Et væksthus med lys og varme

Baggrund

I november 1998 forsvarede jeg på Danmarks Lærerhøjskole i København min ph.d.-afhandling med titlen 'Livs-Oplysning'. Artiklen er en let omarbejdet udgave af den forelæsning, jeg holdt i forbindelse med forsvaret. Afhandlingen har undertitlen 'Testrup Højskole 1927-1975: En udmøntning af Grundtvigs pædagogiske tanker i sygeplejeuddannelsen?'

Undertitlen henviser til, at der er tale om en historisk/idehistorisk undersøgelse af Testrup Højskole i den lange periode, hvor den var et led i uddannelsen af sygeplejersker. Udgangspunktet har været at undersøge, hvilke sygeplejemæssige og pædagogiske ideer der lå til grund for den forening af sygepleje og højskole, som fandt sted i Testrup.

Det har været et hovedanliggende at undersøge, hvad det, de i Testrup kaldte 'et pædagogisk eksperiment', gik ud på. Hvordan tager eksperimentet sig ud i lyset af Grundtvigs originale højskoletanker?

Med den hensigt at anlægge nogle moderne synsvinkler på Grundtvigs pædagogiske tanker og kaste et mere nutidigt lys over det, der foregik i Testrup, er Løgstrups etik- og æstetikforståelse blevet inddraget. Når hovedtitlen er blevet 'Livs-Oplysning' er det, fordi dette begreb er centralt i såvel Løgstrups og Grundtvigs tænkning som i det pædagogiske eksperiment i Testrup. Livsoplysning er derfor også denne artikels omdrejningspunkt.

Uddannelsesdebatten

Til baggrunden for at undersøge Testrup Højskole i den pågældende periode hører nogle generelle og almene pædagogiske problemstillinger, der kan sammenfattes i spørgsmålene: Hvad er forholdet mellem uddannelse og dannelse, hvad er forholdet mellem teori og praksis, herunder: Hvad er viden, og hvordan finder læring sted?

Sygeplejerskeuddannelsen skiller sig ikke specielt ud i forhold til disse spørgsmål, men også her foregår der en sund og nødvendig debat. Et hovedanliggende i denne debat er spørgsmålet om, hvordan den faglige og den mere medmenneskelige dimension i sygeplejen bedst kommer til at hænge sammen. Hvordan kan sygeplejerskeuddannelsen tilrettelægges, så omsorgsdimensionen tilgodeses? Omsorg forstås i denne forbindelse som moralsk-praktisk handlekompetence, hvilket refererer til betydningen af den måde, vi som mennesker forholder os til hinanden på.

Side 23

I 'Den etiske fordring' har Løgstrup udtrykt sig på en måde, som kan være med til at tydeliggøre, hvad der menes med dette. Han udtrykker sig sådan.

'Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre, uden at han holder noget af dets liv i sin hånd. Det kan være meget lidt, en forbigående stemning, en oplagthed man får til at visne, eller som man vækker, en lede man uddyber eller hæver. Men det kan også være forfærdende meget, så det simpelthen står til den enkelte, om den andens liv lykkes eller ej' (1:25).

Om end dette grundvilkår ved tilværelsen ikke er specielt for sygeplejersker, så hører det dog med som en væsentlig side i et arbejde, der indbefatter mennesker i forskellige mere eller mindre alvorlige livssituationer. Hvordan sygeplejersken forvalter det af den andens liv, hun har i sin hånd, kan få vidtrækkende konsekvenser.

Den uddannelsesdebat, der føres, indeholder kort fortalt to modsatrettede opfattelser. Den ene går ud på, at praksis forudsættes af teori eller anderledes sagt: at teori foreskriver praksis, hvorfor teoridelen i sygeplejerskeuddannelsen må opprioriteres, herunder teorier om etik og omsorg.1

Den anden går ud på, at praktiske omsorgshandlinger hænger sammen med en ganske anden rationalitet. Med afsæt i forskellige teoretiske retninger, eksempelvis Aristoteles, Bourdieu og Schøn, argumenteres der for, at teoretisk viden og praktisk kundskab er to forskellige, men hver for sig vigtige vidensformer. Og pointen er altså, at praksis ikke kan opfattes som anvendt teori.

Derfor må læring i praksis og den praktiske kundskab, der knytter sig hertil ifølge denne opfattelse, opprioriteres, og 'livets skole' med dé praksisfællesskaber, der findes her, fremholdes som et vigtigt lærested, når det gælder den moralsk-praktiske handlekompetence.2

Til denne interessante og vigtige uddannelsesdebat mener jeg, at de overvejelser om uddannelse og dannelse, der aftegner sig i Testrup Højskoles historie, synliggør en tredje dimension, nemlig den dimension, der har med begrebet livsoplysning at gøre.

Kampen mod Bjørnbak

Testrup Højskole var den første af i alt ti sygeplejehøjskoler i perioden 1927-75. Rødkilde var nummer to, men kom først til ni år efter Testrup. Det var derfor i Testrup, de grundlæggende ideer blev udformet. Herfra flød inspirationen til de øvrige.3

Testrup Højskole havde indtil 1927 fra sin oprettelse i 1866 fungeret som almindelig folkehøjskole. Den blev grundlagt af den kendte højskolemand Jens Nørregård og hans medarbejder Christoffer Bågø, og den blev placeret i Testrup, fordi de mente, at der netop på Århusegnen trængtes til en modvægt til Bjørnbaks rationalistiske bondehøjskole i Viby (7:31-35).

For Bjørnbak var kundskabsmeddelelse og det faglige det primære, og overhøring og eksamensanvendelse var vigtige midler i forbindelse med undervisningen. Der var godt nok knyttet en almen dannelsesdimension til, men det var den rent ydre dannelse, ''den ensidige halvdannelse,'' som de kaldte det i Testrup, der var i fokus (8:23).

Eleverne skulle først og fremmest lære, hvordan man skulle opføre sig for at begå sig i det pæne selskab. Derfor skulle de blandt andet aflære deres egen dialekt. Jens Nørregård karakteriserede Bjørnbak med vendingen: ''Han var kort sagt det nyttiges og rettighedernes ensidige talsmand. Hvad han kaldte folkeoplysning var enhver kundskab, der kunde udstyre mennesket til at gøre sig gældende mellem andre'' (7:32).

Nørregård og Bågø kæmpede en brav kamp mod bjørnbakkerne og det rationalistiske skolesyn, de var eksponenter for, og at kampen blev usædvanlig hård, vidner et referat, der blev skrevet i forbindelse med 'Nordisk Møde for Venner', om. Til Nørregårds og Bågøs store fortrydelse var Bjørnbak og hans fæller mødt op på 'Vennemødet' og havde krævet taleret. Bågø, der var referent, skriver:

''Det er dog også for galt, at man ikke har lov at samles med venner, som indbydelsen udtrykkelig lød på, uden at blive forstyrret af de køtere'' (9:182).

Den kamp mod rationalistisk uddannelsesideologi, som Nørregård og Bågø kæmpede, blev ført videre på Testrup Højskole, også efter at den var blevet taget i anvendelse som sygeplejehøjskole i 1927. Såvel Maren Grosen, der blev skolens første forstanderinde, som Ingrid Kaae, der blev ansat som hendes medhjælper ­ og senere afløser som forstanderinde ­ henviste ofte til Nørregårds og Bågøs kamp mod bjørnbakkerne, når de skulle klargøre deres eget skolesyn.4

Men selv om Maren Grosen og Ingrid Kaae havde et helt andet syn på uddannelse og dannelse end Bjørnbak, så blev det faglige dog en ikke uvæsentlig del af deres højskolearbejde. Og netop sammenkoblingen af faglig uddannelse og højskole faldt da heller ikke i god jord i dele af den grundtvigske højskoletradition.

Side 24

Med direkte adresse til sygeplejehøjskolen udtrykte flere højskolefolk sig om konstruktionen ved at sige, at det er som at blæse og have mel i munden -­ det lader sig ikke gøre. Faglig uddannelse er ikke forenelig med højskolen. Sådan var der flere, der sagde, og sandsynligvis endnu flere, der tænkte.5

På denne baggrund kan vi spørge, om det, der foregik i Testrup, havde noget med højskole at gøre bortset fra, at det foregik i en højskolebygning! Var dét, de kaldte 'Et pædagogisk eksperiment', i virkeligheden baseret på sygeplejerskers hjemmelavede ideer? Nogle har altså ment det. Men hvordan tager eksperimentet sig ud i lyset af Grundtvigs egne højskoleskrifter? Giver det herudfra overhovedet nogen mening at forbinde faglig uddannelse og højskole med hinanden?

Lad mig afsløre med det samme, at konklusionen er blevet, at der endog var særdeles god 'grundtvigsk mening' i det, de foretog sig i Testrup. Når det forholder sig sådan, er det, fordi netop livsoplysning ­ uden at de sådan gik og satte navn på i Testrup ­ var det altafgørende omdrejningspunkt. Med denne dimension i højsædet var Testrup Højskole grundtvigsk i allerdybeste forstand.

Det faglige var der godt nok, og eleverne skulle gives solide kundskaber, men det faglige måtte på ingen måde indtage så stærk en placering, så det kom til at blænde af for livsoplysningen. Det var de meget bevidste om i Testrup. Som Maren Grosen sagde: ''Det er sygeplejeuddannelsen, der er inviteret ind i højskolen og ikke omvendt'' (12:292).

De lagde derfor vægt på de traditionelle højskolefag, først og fremmest historie og litteratur, men samtidig så de sådan på det, at også de mere fagligt betonede fag kunne ­ og skulle ­ behandles på en måde, så der var livsoplysning forbundet med dem. Det er måske den vigtigste pointe, der kan udledes af eksperimentet i Testrup. Det, de siger, er, at livsoplysning og faglig uddannelse ikke nødvendigvis er hinandens modsætninger ­- men kan være det.

Livsoplysning

Hvad er da livsoplysning? Ja, det er i alt fald ikke den rationalistiske form for oplysning, som Bjørnbak praktiserede. 'Den ensidige halvdannelse', som Maren Grosen betegnede den. Livsoplysning omfatter en mere indvendig dannelse, en mere personlighedsdannende dimension. Det skal forstås på dén grundtvigske måde, at de med-menneskelige anlæg, som er en naturlig del af ethvert menneske, gennem undervisningen skal gives næring. Det kan også formuleres på den måde, at livet selv i dets skabthed skal næres, så det kan folde sig ud og ytre sig.

Til Grundtvigs tanker om livsoplysning hører det menneskesyn, at mennesket er skabt i Guds billede. Det betyder, at mennesket fra naturens hånd er skabt med et etisk potentiale, med et med-menneskeligt potentiale. Sagt lidt mere filosofisk betyder det, at mennesket er omfattet af en ontologisk given etisk livsmulighed, og det er denne livsmulighed, skolen skal arbejde med på at fremme.

Når Grundtvig udtrykker, at det ikke er skolens opgave at skabe eller at omskabe, men kun fremme det liv, der allerede er skabt, så det kan udfolde og forklare sig som ''et guddommeligt Experiment af Aand og Støv'' (13:22), så er det denne livsmulighed, han henviser til. Det er netop denne sammenhæng, Løgstrup med et mere nutidigt sprog kan være med til at belyse.

Når Løgstrup taler om de suveræne livsytringer som tilværelsens grundvilkår, sætter han så at sige navn på, hvad Grundtvig mange år i forvejen kredsede om. De suveræne livsytringer er netop et udtryk for ontologisk givne livsmuligheder.

Til de suveræne livsytringer regner Løgstrup fænomener som tillid, barmhjertighed, medfølelse, talens åbenhed, livsmod og livsglæde. Disse fænomener, mener han, er mere grundlæggende for mennesket end deres modsætninger, eksempelvis mistillid, følelseskulde og ubarmhjertighed. De suveræne livsytringer er så grundlæggende, at de sætter sig igennem uden vores tanke om dem. Det er derfor, Løgstrup kalder dem suveræne.6

Det er sådan, Løgstrup tænker, men det er vigtigt at forstå, at der kun er tale om ontologisk givne livsmuligheder. Det betyder nemlig, at kulturen ­ herunder vort skole- og uddannelsessystem ­ kan være med til at fremme disse grundlæggende med-menneskelige egenskaber, men altså også det modsatte. Om det bliver det ene eller det andet, vil naturligvis få betydning for det samfund, der kommer ud af det.

Det overordnede sigte med livsoplysning er netop et samfundsmæssigt sigte. Udviklingen af det med-menneskelige potentiale bestemmer så at sige kvaliteten af det menneskelige fællesskab ­ eller omsorgen mellem mennesker, om man vil.7

Menneskelig dannelse er en anden betegnelse, der dækker over det samme som livsoplysning, og det er denne betydning, livsoplysning er blevet tillagt såvel i Testrup som i Grundtvigs og Løgstrups skrifter. Der er enighed om, at den rationalistiske skoledannelse

Side 25

ikke er tilstrækkelig, ja at den kan forhindre livsoplysningen i at sætte sig igennem.

Væksthuset

Det næste spørgsmål er nu, hvilke pædagogiske muligheder der knytter sig til livsoplysningsbegrebet. Her er æstetikken i betydningen 'Det sanseligt stemte indtryk' et kardinalpunkt. Med det sanseligt stemte indtryk befinder vi os i Løgstrups terminologi, men når Grundtvig taler om den poetiske kraft, som 'det levende ord' er forbundet med, så er det et andet udtryk for det samme.

Grundtvig mener ganske enkelt, at livsoplysning ikke lader sig gøre uden det levende ords poetiske kraft. Når han -­ ikke uden en ret stor portion selvtillid -­ siger:

''Mig blev det givet at opdage den store Natur-Lov for Åndens virkning og forplantelse'' (16:108), så er det netop den poetiske krafts betydning for udviklingen af menneskets med-menneskelighed, han taler om. Og han fremholder denne opdagelse som en korrektion til den antagelse, at man kan blive et livsoplyst menneske ved hjælp af den døde boglærdom. Man kan ikke skabe liv med død, siger Grundtvig.

Det afgørende i denne sammenhæng er, at det levende ord forstået som det sanseligt stemte indtryk ikke alene indeholder noget til fornuften, som det er tilfældet med den døde boglærdom, men også noget til følelserne og hermed til de suveræne livsytringer. Det sanseligt stemte indtryk giver med Løgstrups ord næring til de suveræne livsytringer (17:43).

Holder vi os til Grundtvig og ser på, hvordan han formulerer sig om livsoplysningens afhængighed af det poetiske indtryk, er der mange steder at tage fat. Den skole, han talte om, gav han meget betegnende navnet 'Skolen for Livet', hvilket er en forkortet udgave af udtrykket 'Skolen for livets oplysning', men han gav den også navnet 'den historisk-poetiske skole'.

Allerede her ser vi en sammenhæng.

I Marielysttalerne benytter Grundtvig selv det poetiske sprog for at anskueliggøre, hvordan livsoplysning og det poetiske indtryk hænger sammen. Han citerer flere gange de to første linier af Solsangen8 ''Hvad solskin er for den sorte muld, er sand oplysning for muldets frænde,'' og han gør opmærksom på, at i disse to linier findes hele hans højskoleprogram ­ unægteligt et noget kortfattet program. Men det, der ligger i det, er, at livsoplysning ikke bare har at gøre med begrebsmæssig oplysning. Der er ikke tale om blot begrebsviden, men om oplysning og oplivelse af de ontologisk givne livsmuligheder.

Det betyder, at et menneskesyn eller viden om etiske teorier og omsorg i denne sammenhæng ikke er det afgørende. Det afgørende er, at undervisningen er forbundet med en dimension, der realiserer menneskesynet, etikken og omsorgen i holdninger og handlinger, og det er netop det poetiske indtryk, der udgør denne dimension.

Når Grundtvig anvender solens betydning for muldet, så er det en ganske speciel egenskab ved solens lys, han er ude efter. Det er den egenskab, at solens lys også indeholder varme. Det er herved, solen kan få det liv til at folde sig ud, som muldet er vækstmedium for. Derfor kan Grundtvig også sige, at ''Vintersolen kan nok lyse for os, men aldrig opvarme os som en Sommersol til liv og frugtbarhed'' (18:37). Det, der ligger heri, er, at livsoplysning beror på fornuft og følelse under ét og har altså først og fremmest med livsudfoldelse at gøre. Hans skole er derfor at sammenligne med 'et væksthus med lys og varme'.

Den såkaldte oplysning

Det er almindeligt kendt, at Grundtvigs pædagogiske tanker blev udformet i protest mod hans samtids skoleform, som han da også kaldte 'Skolen for døden'. Han mente ganske enkelt, at den skoleform, hvor boglærdom er det primære, hvor bøgerne sættes over livet, er en u-menneskelig indretning. Med betegnelsen henviser han netop til bøgernes døde lærdom og til dén menneskelige død, der bliver resultatet.

Til menneskelig død hører eksempelvis følelseskulde, ubarmhjertighed og egoisme, og for at anskueliggøre, at der ikke er tale om rigtig menneskelig oplysning, omtalte han det, der kom ud af oplysningen i 'Skolen for døden' som 'Hundeforstand' og 'Hestehukommelse' (19:46).

Det, han gjorde op med, var oplysningstidens fornuftsdyrkelse og tro på, at en videnskabeligt baseret samfundsudvikling automatisk ville føre lykke og fremskridt med sig. Grundtvig mente, at ''den såkaldte Oplysning'' eller ''Papir-Oplysningen,'' som han også omtalte oplysningstidens form for oplysning, ville føre lige det modsatte med sig. Han sagde det på den måde:

''At den såkaldte oplysning, hvormed enhver lille person lærer at betragte sig selv som middelpunktet, hvorom alt så vidt muligt skal dreje sig, udklækker lutter tosser, tyve, skielmer og tyranner'' (16:227).

Har Grundtvig ret, var det heldigt, at kun få gik ret meget i skole på hans tid. Ødelæggelserne blev måske derfor af begrænset omfang. Nok så alvorligt var det, at de, der gik længst i skole, var dem, der blev de toneangivende, eksempelvis den sorte skoles lærere.

Grundtvig mente altså, at den såkaldte oplysning ville skabe egoisme og gøre mennesker selvkloge, men som han sagde: ''ingenlunde kloge på sig selv'' (20:511). Den såkaldte oplysning var derfor en hindring for det menneskelige fællesskab, som jo var det overordnede sigtepunkt for livsoplysningen.

Han kunne som bekendt heller ikke godtage den antagelse, at mennesker ville blive bedre og lykkeligere af at få kristendommens læresætninger pånødet. Præsterne stod det altså heller ikke for godt til med. De havde ligesom lærerne gået i den forkerte skole ­ for længe.

Fri og levende vekselvirkning

Grundtvig mente, at frihed er åndens element ­ eller sagt anderledes:

''At tvang ikke dur i åndelige anliggender.

Frihed er derfor et nøgleord i Grundtvigs livsoplysningstanker ­ 'Frihed for Loke såvel som for Thor'. Hans yndlingsudtryk var dette, at 'det er Lysten, der driver Værket', og som han sagde:

''En god Villie trækker et stort Læs, men man tager ikke mange Harer med de Hunde, man skal drive til Skovs'' (18:15).

Livsoplysning er ikke noget, man kan tvinge frem, men er noget, der vokser frem indefra. Det er derfor, Grundtvig siger, at livsoplysning er ''enhvers egen Sag og er sin egen Belønning'' (16:116). Hermed melder han ud, at al moraliserende tale er udelukket, og derfor går det heller ikke an at udtænke planer forud for undervisningen, der har til hensigt at føre eleverne et bestemt sted hen eller opstille mål og midler for en eller anden adfærd. Nej! De vigtigste næringsstoffer i livsoplysningssammenhæng er for Grundtvig det levende ords poetiske kraft i foredraget og i den levende samtale, og det er det muntre fællesskab mellem lærer og elever og mellem eleverne indbyrdes.

Alt dette kan sammenfattes i begrebet fri og levende vekselvirkning, og det er netop vekselvirkningen, Grundtvig mener umuliggøres, hvor bøgerne ikke kun konsulteres ''som gode Venner i Baghånden,'' men bliver det primære, som det var tilfældet i 'Skolen for døden'.

Her er det vigtigt at gøre opmærksom på, at boglærdom og livsoplysning ikke nødvendigvis udelukker hinanden, ifølge Grundtvig. Det fremgår med al tydelighed, når han siger, ''at Folke-Dannelsen snart vil udarte til en overfladisk Politur, dersom lærdommen ikke holder den i Aande,'' og når han samtidig gør opmærksom på, at lærdommen kun er ægte, ''når den indeslutter Dannelse og Duelighed i sig'' (13:21). Også her er der altså tale om, at der må finde vekselvirkning sted.

Det havde de fået fat i i Testrup. Her var de som tidligere nævnt af den opfattelse, at ikke alene de traditionelle højskolefag, men også de fagligt betonede fag kan indeslutte dannelse og duelighed for livet i sig. Men de var på vagt over for, hvad de kaldte, ''den fanatiske tiltro til, hvad kundskaber skal kunne udrette med mennesker'' (21:87).

Hovedpunkterne i Testrups skolesyn svarer til Grundtvigs. Også her var de overbeviste om, at der måtte herske ''frihed i åndelige anliggender,'' og at ''det er lysten, der driver værket.'' Samtidig betragtede de det levende ord i foredraget og i samtalen som bærende elementer i undervisningen. Lærerens personlige evne til, ud fra en given sag og i et tvangfrit forhold at etablere et samtalefællesskab med eleverne, blev tillagt afgørende betydning for det specielt højskolemæssige i Testrup.

Men også det daglige samvær uden for den egentlige undervisning tillagde de stor værdi. Her er det en pointe, at der blev gjort noget for at give det daglige samvær en æstetisk ­ poetisk dimension, for, som de sagde:

I menneskelige anliggender er ''det nytteløse, det nyttigste.''

Der blev blandt andet sunget fra højskolesangbogen. Og hvad er mere nytteløst end at synge. Spild af kostbar tid, vil nogle endda mene.

Det var det nytteløse, ''det sanseligt stemte indtryk,'' der var det bærende element i forbindelse med dét, de kaldte sygeplejens etik ­ ikke særskilte timer om abstrakte etikteorier. Med udtrykket: ''Var det ikke på tide, vi fik lært, at lys uden varme er helvedes kval'' (22:24), understregede Maren Grosen sin grundtvigske holdning.

Hertil hører den vigtige pointe, at Maren Grosen var af den faste overbevisning, at ''det er livsglæden, der er den bedste beskytter af etikken i sygeplejen'' og livsglæde og livsoplysning hørte for hende uløseligt sammen (23:33).

Side 27 

En planteskole for praktiske embedsmænd

Nu kan der indvendes, at Grundtvigs tanker om 'Skolen for Livet' rettede sig mod Sorø Akademi, og at Testrup ikke er Sorø. ­ Det er naturligvis en berettiget indvending. Men alligevel kan eksperimentet i Testrup opfattes som en udmøntning af Grundtvigs pædagogiske tanker i sygeplejeuddannelsen.

Ser vi igen på det faglige islæt, så var det faglige heller ikke på nogen måde udelukket fra 'Skolen i Soer'. Tværtimod var der stort set ingen grænser for, hvilke fag der kunne indgå. Det faglige måtte bare ikke blive det dominerende.

Grundtvig foreslog endog, at der skulle knyttes både gård og 'allehaande Værksteder' til skolen. Der skulle være plads til alle, for, som han sagde:

''Sand menneskelig Dannelse lader sig forene med alle Stillinger, og kan fattes i dem alle'' (16:202).

Dem, han dog først og fremmest havde i tankerne, var dem, han kaldte ''de praktiske Embedsmænd.'' Det var eksempelvis præster, jurister og lærere. De skulle ikke have deres grunduddannelse på universitetet, men i 'Skolen for Livet' og i ''egne Planteskoler for praktiske Embedsmænd'' (15:64).

Universitetet skulle tage sig af det videnskabelige, og for Grundtvig havde videnskab med undersøgelse og forklaring af, hvad livsløbet har frembragt, at gøre. Det betyder, at videnskab altid må forstås som en bagudrettet opklaringsproces. Sådan så Grundtvig på det. Heroverfor skulle 'Skolen for Livet' først og fremmest sigte på ''praktisk Dannelse og Duelighed for Livet.''

''Livet forstås baglæns, men må leves forlæns,'' sagde Kierkegaard, men det var også Grundtvigs opfattelse. Historisk erkendelse var for ham uomgængelig såvel i den videnskabelige skole som i 'Skolen for Livet', men det primære i 'Skolen for Livet' var at ruste mennesker til at leve livet forlæns ­ til duelighed for livet, som han sagde.

Det var Grundtvigs vision, at den historisk-poetiske skoleånd skulle brede sig som ringe i vandet og med tiden reformere hele det danske uddannelsessystem. Derfor udgjorde lærerne en særlig vigtig del af de praktiske embedsmænd. Det var først og fremmest med dem, ånden havde mulighed for at brede sig som ringe i vandet. Man kan sige, at ringene i vandet med Maren Grosen og Ingrid Kaae nåede sygeplejeuddannelsen i Testrup fra en skole, der aldrig blev en realitet. Grundtvigs Sorøplaner blev aldrig realiseret.

Men den skoletænkning, der kendetegnede Testrup Højskole i perioden 1927-75, mener jeg med rette kan forbindes med betegnelserne 'Skolen for Livet' og 'En Planteskole for praktiske Embedsmænd'.9

Til sidst et helt aktuelt spørgsmål: Er 'Livets skole' og 'Skolen for Livet' det samme? Hertil er svaret: Nej! I begrebsverdenen ligger de hinanden snublende nær, men i virkeligheden er der tale om to helt forskellige ting. Den væsentligste forskel knytter sig til det æstetiske princip og den opfattelse, at det nytteløse er det nyttigste i menneskelige anliggender. 'Skolen for Livet' er et æstetisk fristed på afstand af virkelighedens foretagsomhed, hvad 'Livets skole' nødvendigvis ikke kan være. Den udgøres af virkelighedens foretagsomhed.

Det er blandt andet derfor, jeg mener, at livsoplysning og 'Skolen for Livet' udgør 'en tredje dimension'. Jeg tror, denne tredje dimension kan være med til at nuancere den uddannelsesdebat, der for tiden finder sted.

Noter

1. I Evalueringsrapporten fra 1996 findes spor af denne uddannelsesopfattelse. I tilslutning til undervisningen i sygepleje- og omsorgsteori lægges vægt på, ''at de studerendes analytiske, kritiske og pluralistiske begrebsapparat udvikles'' (2:56), og at ''sygeplejeteorier og klinisk sygepleje er to sider af samme sag'' (2:55).
2. Denne opfattelse udtrykkes eksempelvis i Kari Martinsens forfatterskab. Der kan specielt henvises til artiklen 'Moralsk praksis og dokumentasjon i praktisk sykepleie' (3) og til bogen 'Fra Marx til Løgstrup' (4). Også i Tine Rask Eriksens Bourdieu-inspirerede forfatterskab udtrykkes denne opfattelse. Eksempelvis i bogen 'Omsorg i forandring' (5).
3. De øvrige sygeplejehøjskoler var foruden Rødkilde: Ubberup, Børkop, Faarevejle, Borup, Try, Bornholm, Mariefbd. og Diakonhøjskolen. Rødkilde fungerede som sygeplejehøjskole indtil 1981, mens de fleste af de andre blev nedlagt i begyndelsen af 70'erne. Om sygeplejehøjskolernes historie kan henvises til Inger Gøtzsches bog 'Sygeplejen og Højskolen 1927-1981' (6).
4. Maren Grosen (1882-1961) var forstanderinde fra sygeplejehøjskolens start i 1927 til 1947, da Ingrid Kaae (1898-1992) overtog embedet. Man kan sige om Maren Grosen og Ingrid Kaae, at de lagde hele deres liv i arbejdet på Testrup Højskole. De havde stærk tilknytning til stedet, også efter at de var fratrådt deres forstanderindeembede (10).
5. Lars Bækhøj fra Ollerup Højskole anvendte denne metafor for at udtrykke sin mening om det, der foregik på sygeplejehøjskolerne (11:53). J. Th. Arnfred fra Askov Højskole var heller ikke ubetinget positiv, men han mente i forhold til Testrup Højskole, at så længe Maren Grosen og Ingrid Kaae var ved roret, kunne det ikke gå galt. Han mente, at netop de to var så rodfæstede i højskoletraditionen, at de vidste, hvad kernen i højskolearbejdet var. ''Sådanne mennesker kan ­ om det skal være ­ holde højskole midt i en fangelejr,'' udtrykte han (11:53).
6. Løgstrup introducerer begrebet om de suveræne livsytringer i bogen 'Opgør med Kierkegaard' (14). Herefter er de et vigtigt omdrejningspunkt i resten af Løgstrups forfatterskab.
7. I skriftet 'Statsmæssig Oplysning', som Grundtvig udarbejdede i 1834, fremgår dette samfundsmæssige sigte med livsoplysningen med stor tydelighed. Skriftet blev først udgivet i bogform ved K.E. Bugge i 1983 (15).
8. Solsangen blev sunget ved indvielsen af Marielyst Højskole 3. november 1856. I mange af de taler, Grundtvig holdt på Marielyst Højskole, er hans udgangspunkt netop denne sang. Talerne er udgivet af Steen Johansen i bogen 'Taler paa Marielyst' (18).
9. Jeg regner sygeplejersker til gruppen af praktiske embedsmænd. Når Grundtvig selv anvendte betegnelsen, var det oftest om lærere, præster og jurister.

Side 28

Litteratur

1. Løgstrup, Knud E. Den etiske fordring. København: Gyldendal 1956.
2. Evalueringsrapport vedr. Sygeplejerskeuddannelsen. Evalueringscentret 1996.
3. Martinsen, K. Moralsk praksis og dokumentasjon i praktisk sykepleie. I: Jensen, T (red.): Grundlagsproblemer i sygeplejen. Århus: Philosophia; 1990.
4. Martinsen, K. Fra Marx til Løgstrup. Oslo: TANO; 1993.
5. Eriksen, T.R. Omsorg i forandring. København: Munksgaard; 1992.
6. Gøtzsche, I. Sygeplejen og Højskolen 1927-1981. København: Dansk Sygeplejeråd; 1996.
7. Nørregaard, J. Testrup Højskole 1866-1891. Testrup; 1891.
8. Grosen, M. Årsskrift for Testrup Højskole (1947).
9. Skovmand, R. Folkehøjskolen i Danmark 1841-1892. København; 1944.
10. Carlsen, J. Årsskrift for Testrup Højskole (1991).
11. Årsskrift for Testrup Højskole (1966).
12. Tidsskrift for Sygepleje (1928).
13. Grundtvig N.F.S. Nordens Mythologi. København; 1832.
14. Løgstrup, K.E. Opgør med Kierkegaard. København: Gyldendal; 1968.
15. Grundtvig, N.F.S. Statsmæssig Oplysning. Udgivet af Bugge, K.E. København; 1983.
16. Grundtvig, N.F.S. Grundtvigs skoleverden i tekster og udkast. Udgivet af K.E. Bugge. København: Gyldendal; 1968.
17. Løgstrup, K.E. Skabelse og tilintetgørelse. København: Gyldendal; 1978.
18. Grundtvig, N.F.S. Taler paa Marielyst udgivet af Steen Johansen. København: Gyldendal; 1956.
19. Om Nordens videnskabelige Forening. Udgivet af Per Warming i: Fremtidens Videnskab. København: Samleren; 1983.
20. Grundtvig. N.F.S. Mands Minde. København; 1877.
21. Årsskrift for Testrup Højskole (1959).
22. Grosen, M. Tidsskrift for Sygepleje. (1947).
23. Grosen, M. Årsskrift for Testrup Højskole (1933). 

Regner Birkelunds ph.d.-afhandling Livsoplysning, Testrup Højskole 1927-1975, er antaget til publicering senere på året hos forlaget Gyldendal. 

Nøgleord: Dannelse, etik, Grundtvig, livsoplysning, omsorg, sygeplejerskeuddannelse, Testrup Højskole, æstetik