Den studerende og fortællingen

Det døde barn

Klassen har netop afsluttet sin anden praktikperiode i forbindelse med akut, kritisk og/eller kronisk sygdom. De er nu samlet i to dage for at reflektere over praksis. I går fik de som opgave at skrive en fortælling fra en selvvalgt situation i praksis, og disse fortællinger er i dag udgangspunktet for deres refleksioner. Rita, som er studerende, nægter først at dele sin fortælling med os andre, men da hun bliver udfordret, står hun til sidst frem og læser følgende fortælling op med dirrende stemme:

Telefonen ringer, som den så ofte gør på medicinsk intensivafdeling. Jeg er ikke klar over, hvad den her telefonbesked kommer til at betyde for mig. Det var akutmodtagelsen i den anden ende af røret: ''Der kommer snart en treårig dreng ind med respirationsstop, kan I ikke lige komme ned med defibrillatoren?'' Der var temmelig roligt på afdelingen, så jeg gik med ned for at hjælpe til med udstyret. Jeg besluttede mig for at blive dernede, så jeg kunne være med ved modtagelsen. Jeg havde nogle minutter til at tænke og forberede mig på, hvad der var i vente. Det var ret tidligt i praktikperioden, og jeg havde næsten ingen erfaringer inden for området - ''dum og uvidende.'' Jeg var mere optaget af spændingen ved det, der snart skulle ske, end af hvad jeg kunne lære af det. Der skete mange ting rundt omkring mig, forberedelserne var i fuld gang. Jeg kom ikke med på holdet og havde derfor mulighed for at følge med i, hvad der skal ordnes og klargøres før modtagelsen. Afprøvning af defibrillator, intravenøst udstyr, hjertebræt, Rubens ballon, medikamenter osv. Det var faktisk fascinerende at se på det hele - alle arbejdede for fuld tryk. Her skulle der reddes et lille liv!

Ambulancen kommer hylende - døren går op - ambulanceredderen har et lille livløst barn i armene. Et par mørkebrune øjne stirrer frem for sig - der er ikke noget gavtyveagtigt glimt i de øjne, som der ellers er hos en livlig og aktiv treårig unge. Der kommer ikke det mindste livstegn fra det lille menneske på den alt for store bænk.

Holdet arbejder, så sveden driver - de gør alt, hvad de kan. Det er fantastisk at se et så vigtigt og meningsfyldt stykke arbejde blive udført. De kæmper for hans liv, og de vil så utrolig gerne vinde kampen!

Jeg bliver sat i sving af holdet - de har brug for min hjælp, så jeg får lov til at deltage aktivt i redningsarbejdet. Jeg kender ikke barnet, men hvor er han dejlig! Og så strejfer tanken mig: ''Du burde da ikke ligge her livløs og kold - du skal da hoppe rundt og glæde dig over alt det overraskende og vidunderlige i livet, finde ud af, hvordan det hele fungerer, hvor du er, og hvem du er.''

Jeg har noget at bestille, noget at rive i. Er rolig og fattet og føler, at jeg er herre over situationen. Eller er jeg? 

Side 29 

Minutterne går - kampen fortsætter. Barnets mor kommer ind - hun holder ham i hånden, trøster og taler beroligende til det bedste, hun ejer her i livet.

Der er gået ca. tyve minutter. Barnet er fortsat livløst. Han har ikke trukket vejret siden kl. 19.00 i aften, og nu er den 20.40.

Der bliver truffet en afgørelse. Barnet kobles fra alle ledninger og slanger, maskinerne bliver slukket, og i.v. frakobles. Kampen er tabt! Stemningen skifter inde på stuen. Der er stille overalt, man kan kun høre moderens trøstende og klagende stemme. Hun vugger barnet i sine arme, i troen på at han bare sover.

Jeg kaster et sidste blik på barnet, da jeg går ud sammen med lægerne. Der hviler ikke nogen fred og ro over det lille barn - hvor var det hårdt at se, så uretfærdigt.

Ude på gangen samles lægerne til en hurtig snak om årsagen til respirationsstoppet. Barnet havde været sygt tidligere på ugen med opkast, diarré, feber, slaphed o.l. Havde så fået det bedre og opført sig som en normal treårig. Fik så pludselig i dag respirationsstop uden forvarsel. Måske aspiration, siger den ene, eller noget bakterielt, siger en anden. Men uforklarligt er det - barnet skal obduceres. Lægen, der tog imod barnet, bliver rost for at have handlet hurtigt og for at have gjort et godt stykke arbejde. Lægen er stærkt berørt, og reaktionen lader ikke vente på sig. Lægen græder.

Jeg står i yderkredsen, ubemærket. Der begynder at ske noget inden i mig, jeg kan mærke følelserne presse sig på, og langsomt men sikkert går det op for mig, hvad det er, jeg lige har oplevet. Tanken havde ikke strejfet mig. Jeg havde nok ikke for alvor gjort mig klart, hvad udfaldet kunne blive, da jeg blev tilbage i akutmodtagelsen. Vi havde jo et kæmpemæssigt udstyr til at redde det lille barn med. Men sådan skulle det altså ikke være, skæbnen ville det anderledes. De stærke følelser vælter ind over mig. Jeg vender mig brat og sætter kursen mod medicinsk intensivafdeling.

Klumpen i halsen vokser, og tårerne er ikke langt væk. Men mens jeg med faste skridt går op ad trappen, tænker jeg, at det ikke er på sin plads at begynde at græde nu. Man skal jo være ''professionel,'' eller i hvert fald lære at blive det. Jeg fører en hård kamp med mig selv, indeni kan jeg mærke det hele kollidere.

Sygeplejersken ser forventningsfuldt på mig og spørger, hvordan det gik. Før jeg når at få svaret hende, får hun en anden besked. ''Min'' patient døde, da jeg var nede i akutmodtagelsen. Jeg svarer med grødet stemme. Og så tager tårerne magten, de vælder frem - mod min vilje. Det hele føles bare så ondt og væmmeligt. Jeg mærker en tryg arm om mine skuldre, vi sætter os alene ud i køkkenet, snakker lidt, og jeg prøver at finde ud af, hvad det er, der sker med mig. Der er gået en proces i gang inde i mig. Hovedet arbejder for fuldt tryk. Et lille barn har brutalt og meningsløst mistet livet. Familien sidder nu tilbage med en stor sorg over det barn, de elskede og værdsatte så højt. Vi ved aldrig, hvad livet bringer!

Der er helt stille i klasseværelset, de fleste synker og tørrer tårerne væk. Selv føler jeg, at jeg må genvinde selvkontrollen, før jeg kan sige noget højt. Til at begynde med var der ikke noget videre sammenhold i klassen, men nu bliver deltagerne optaget af at støtte den studerende, der læste sin fortælling op. Vi får en åben og god samtale om de indtryk, praksis kan give os, og om, hvad vi kan gøre for at få dem bearbejdet. Som lærer føler jeg mig meget ydmyg over for den studerende og dennes rolle; over for det at være i en læresituation.

Jeg skriver, altså er jeg

Journalisten Jo Bech-Karlsen (1) har skrevet en bog med titlen ''Jeg skriver, altså er jeg.'' Titlen spiller på renæssancefilosoffen René Descartes' jeg-filosofi, udtrykt i påstanden ''cogito, ergo sum'' - jeg tænker, altså er jeg til. Descartes' pointe var, at evnen til at tænke beviste menneskets eksistens; man kan tvivle på mangt og meget, men ikke på sin egen tænkning. Selv tvivlen er en tanke og beviser, at der står et tænkende menneske bag. Bech-Karlsens idé er, at selve det at skrive er en metode til at nå sine egne tanker. Det at skrive afføder tanker. Han siger, at ved at skrive bliver et menneske et ''myndigt subjekt'': Når jeg skriver, beviser jeg, at jeg er til. Og mere end det, siger han: Jeg finder ud af, hvem jeg er.

Hvis det forholder sig sådan, som Bech-Karlsen her hævder, er dette så noget, man kan drage nytte af mht. sygeplejestuderende, der befinder sig i en læresituation? Kan det give de studerende noget at skrive fortællinger fra deres hverdag i praksis? Forholder det sig sådan, at de studerende  

Side 30

ved at skrive fortællinger fra praksis, får klarhed over, hvem de er som sygeplejersker? Er dette en måde, hvorpå man kan blive sig sin egen rolle som studerende bevidst?

Jeg arbejder på andet år inden for sygeplejeuddannelsen, og vi blev for ca. tre år siden enige om at lægge vægt på fortællingen i undervisningen. De studerende bliver præsenteret for fortællingen som metode, for hvad der karakteriserer en fortælling, og for hvad der skiller den forståelsesform, der fremmes gennem fortællingen, fra andre forståelsesformer. I løbet af årets to praktikperioder kræver man af de studerende, at de skal skrive fortællingerne fra praksis. Disse fortællinger har vi så brugt som udgangspunkt for refleksioner i klassen. Jeg har i samme periode opfordret de studerende til at give mig deres fortællinger. De skulle i så fald skrive under på, at jeg havde deres samtykke og kunne bruge fortællingerne i undervisningsøjemed og i evt. senere publikationer. Efter godt to år havde jeg således fået indsamlet 18 fortællinger. Jeg valgte så at vende tilbage til de studerende for at stille dem spørgsmål i forbindelse med deres fortællinger. De aktuelle spørgsmål lød: Hvad har det givet dig at skrive denne fortælling? Har du indviet andre i den? Hvilken tilbagemelding fik du i så fald fra de andre? Betød det noget for dig at dele den med andre? Hvilke tanker om sygeplejen gør du dig efter at have skrevet din fortælling? Af de 18 sygeplejestuderende, som modtog disse spørgsmål, var der 10, der svarede. Med afsæt i det, de studerende selv fremhæver, vil jeg undersøge, om de studerende understøtter Bech-Karlsen i hans idé om, at jeg skriver, altså er jeg. Men før jeg ser nærmere på det, de studerende drager frem, vil jeg først gøre mig nogle overvejelser om fortællingen, refleksionen og det at skrive som fænomener.

Fortællingen

Fortællinger er i bredeste forstand de historier, mennesker fortæller hinanden og har gjort i tusinder af år. Fortællinger er historier fra vores erfaringsverden. Bech-Karlsen siger, at fortællingerne altid har været vor vigtigste kilde til viden, og at vi har brugt fortællingerne til at orientere os i verden. Mange sygeplejersker, bl.a. Marit Kirkevold (2), Kari Martinsen (3) og Patricia Benner (4), har skrevet om fortællingen og dens egenart. De mener alle tre, at fortællingen bl.a. er velegnet til at fremme erfaringsbaseret viden. Kirkevold understreger, at narrativ forståelse er menneskets tilbøjelighed til at skabe orden og mening i livets forskellige hændelser ved at kæde dem sammen til en større sammenhængende livshistorie. Den narrative forståelse opfattes som komplementær til den logisk-videnskabelige forståelse, der tilstræber at ordne og forklare hændelser ved at søge efter universelt sande tilstande og sammenhænge. Martinsen er optaget af, at fortællingen har det, hun kalder et stemt sprog. Hermed mener hun, at fortællingen betjener sig af et dagligdagssprog; et sprog, der er farverigt, personligt og nuanceret. Denne sprogdragt levendegør situationen for tilhørerne og trækker dem ind i fortællingen. Sanseligheden gør, at man kan nå det andet menneske. Sanseligheden og stemtheden i sproget bevæger os i modsætning til det videnskabelige sprog, der ikke bevæger os på samme måde. Dette sprog er ikke sanseligt af natur, men tilstræber at være neutralt, objektivt og uden følelser. Det, at sproget i en fortælling er sanseligt af natur, indebærer, at man gennem fortællingen kan fremme viden, som Martinsen kalder sanselig forståelse. Denne forståelse har noget at gøre med at være sanseligt til stede, med at kunne tolke det, et andet menneske udtrykker. Man bliver nærværende i situationen og oplever det andet menneske og dettes situation på en sanselig måde. Martinsen mener, at såvel denne forståelsesform som en begrebslig forståelse er nødvendige for det, hun kalder ''skøn,'' dvs. at kunne bedømme en praktisk situation rigtigt. Kirkevold argumenterer for, at fortællingen bl.a. formår at sammenfatte isolerede erfaringsbaserede færdigheder og viden, og at den derfor er i stand til at bidrage med en form for indsigt, der kan modvirke en ensidig dyrkelse af den logisk-videnskabelige tænkemåde.

Refleksion og skrivning
Filosoffen Bengt Molander (5) mener, at refleksion indebærer, at man tager et skridt tilbage for at betragte sig selv og for at kunne se en situation i perspektiv. Han mener, at man således ikke kan være fuldstændigt opslugt af selve handlingen. Dette synspunkt står i kontrast til Donald Schöns (6), som lægger vægt på, at refleksion sker, mens man handler. Det, Schön kalder refleksion-i-handling, vil Molander kalde opmærksomhed i handling. Molander mener således, at refleksion er noget, der indfinder sig i kølvandet af ens handlinger, og det er således vigtigt at opfange, hvem man som handlende menneske er i forhold til den, man samvirker med. Han hævder, at refleksionsprocessen giver én en mulighed for at  

Side 31

opdage eller lade sig konfrontere med, hvad man har gjort, eller hvem man er. Processen åbner også mulighed for både spørgsmål og svar. Molander pointerer, at refleksionsprocessen kræver ro og eftertanke og dermed tid. Han siger videre, at refleksion ofte kræver hjælp til synliggørelse, at man skal have hjælp for at blive opmærksom på forskellige ting. Han hævder, at denne synliggørelse undertiden fordrer en sprogliggørelse.

En, der har været optaget af refleksion i forbindelse med det at skrive, er pædagogen Torlaug Løkensgaard Hoel (7). Hun mener, der er to modeller. Den første kalder hun ''at tænke først, så skrive.'' Efter denne model skal man først grundigt have gennemtænkt det, man vil skrive, før man fæster det på papiret. Når tanken er tilstrækkelig klar, kan man skrive den ned. Skrivning efter denne model indebærer altså, at man overfører sine tanker til skrift. Den anden model kalder hun ''at skrive og tænke integreret.'' I denne model er det at skrive et hjælpemiddel for tankevirksomheden, hvor man indkredser og organiserer sine tanker. Denne model betragter sprog og tanke som uadskillelige. At skrive efter denne model er en proces og kræver refleksion. Bech-Karlsen siger, at det at skrive er at undersøge. At skrive er ikke blot at fortælle det, man har fundet ud af, men i lige så høj grad selve det at finde ud af noget. Ofte ved man ikke, hvad man har tænkt, før man har skrevet det. Han sammenligner det at skrive med at gå gennem en port og derefter arbejde sig ind i landskabet på den anden side med en tanke eller et billede som løsen.

Lad os nu se på, hvad de studerende selv fremhæver i forhold til det at reflektere, efter at de har skrevet deres fortællinger.

At modnes med fortællingen

Vi ser, at Rita i slutningen af sin fortælling er optaget af at finde ud af, hvad der sker med hende. ''Der er gået en proces i gang inde i mig,'' siger hun. Hun har lige befundet sig i en dramatisk situation, og jeg oplever, at hun her signalerer, at hun allerede har begyndt en proces for at skabe ''orden og mening'' med det, hun har oplevet. Efter at have skrevet sin fortælling, siger hun følgende:

''Det at skrive fortællingen har først og fremmest gjort, at jeg er blevet ''færdig'' med den situation, jeg oplevede. Fortællingen blev på en måde det sidste led i bearbejdelsen af forløbet. Det føltes, som om jeg voksede eller modnedes ved at skrive. Jeg fik på en måde overført det, der var sket, til papiret, hvor jeg så bagefter selv kunne ''se på'' det udefra. Det var en god fornemmelse, og jeg kunne bedre forholde mig konkret til oplevelsen. Samtidig fik jeg også bekræftet, at jeg faktisk er i stand til at sætte ord på mine følelser, tanker og oplevelser.''

Den studerende peger her på flere momenter, bl.a. at hun gennem at skrive fik hjælp til at blive ''færdig'' med situationen, som hun selv kalder det. Jeg tror, hun siger, at hun ved at skrive fortællingen kunne ''løsrive'' sig fra en del af de følelser, der var bundet til oplevelsen; hun fik dem anbragt der, hvor de hører hjemme. Det at have skrevet fortællingen gav hende mulighed for at ''se på'' situationen udefra, noget vi hos Molander ser omtalt som refleksion. Det at skrive fortællingen gav Rita mulighed for at skubbe følelserne lidt til side og lade fornuften komme i forgrunden. Hun kunne nu se objektivt på situationen. Dette er helt i tråd med, hvad Bech-Karlsen siger:

''Fornuft og følelser udfylder og styrker hinanden på samme måde, som når refleksionen lægger sig over fortællingen og gør den mere fyldig og fuldstændig. Fortælling og refleksion er søskende og ikke fremmede børn, der aldrig mødes. Jeg fortæller og reflekterer, altså er jeg til i verden.''

Rita beskriver her en proces, der førte frem til, at hun kunne beskue situationen udefra. Denne proces kan også kaldes at skabe distance til en dramatisk situation; en distance, som var nødvendig for at muliggøre refleksion og læring. Denne refleksion har tydeligt styrket Rita. Hun siger, at hun ''voksede eller modnedes ved at skrive.'' Hun fik herigennem bearbejdet sin oplevelse. Hun påpeger også, at det indebar en selvbekræftelse for hende; det lykkedes hende at sætte ord på følelser og tanker.

Bech-Karlsen er også optaget af, at det at skrive både er bearbejdelse og refleksion. Ved at skrive om en hændelse, man på den ene eller anden måde er blevet berørt af, skriver man oplevelsen ind i sin erindring. Rita ville nok have husket den omtalte hændelse et stykke tid, selv om hun ikke havde skrevet den ned. Men ved at skrive den ned har hun både fået den bearbejdet og skrevet ind i sin hukommelse, og det giver hende mulighed for at trække den frem til brug i lignende situationer fremover. Det at kunne trække på et reservoir af tidligere situationer/oplevelser er et vigtigt moment i forhold til erfaringsbaseret viden. Molander sammenligner dette med at genkende ansigter, og man kunne også godt tale om at genkende en situations ansigt. Den kendte situation bliver et mønster eller et forbillede for tolkningen af den nye situation.

Side 32

Skaber orden i mit indre

De fleste studerende betoner refleksionens betydning. En af dem siger:

''Det at skrive om en aktuel hændelse, noget, man selv har oplevet, tvinger én til refleksion. I løbet af en praktikperiode er der mange indtryk, der skal sætte sig, meget der skal læres, og der stilles mange krav til den studerende i denne periode. Konsekvensen er, at der ikke er tid til særlig meget refleksion.''

Efter min mening peger den studerende her på noget vigtigt. Hun indser betydningen af at reflektere, men siger samtidig, at det er svært at nå det i tilstrækkelig høj grad, bl.a. pga. alle de krav, man stiller til hende som studerende. Molander hævder, at refleksion kræver tid, ro og eftertanke. Man skal have plads til at reflektere. Giver vi de studerende denne ''plads'' i uddannelsen? Kan vi i vores tilrettelæggelse tage bedre højde for det, end vi gør i dag? Den studerende ovenfor fremhæver, at der er mange indtryk, der skal sætte sig, og meget der skal læres. Ud fra det Løkensgaard siger om ''skrive og tænke modellen,'' er det at skrive en stor hjælp for den studerende, som i en praktikperiode sidder tilbage med ''mange indtryk, der skal sætte sig.'' Skriveprocessen vil fremtvinge en refleksion. Bech-Karlsen siger, at det at skrive er at undersøge. Forfatteren Eli Wiesel skal en gang have udtalt, at han i ligeså høj grad skriver for at forstå som for at blive forstået. Skriveprocessen kan med andre ord bruges til at få klarhed over egne tanker, hvad Ritas udtalelser også vidner om. Hun omtaler også det at skrive som del af en proces.

Nysgerrighed opstår

Refleksionen vil være knyttet til selve skriveprocessen, men det at have skrevet fortællingen ned vil også give mulighed for yderligere refleksion. Som en studerende udtrykker det: ''Det giver mig mulighed for at hente situationen frem flere gange og genopleve den.'' Andre studerende beskriver konkret, hvad refleksion i forbindelse med skrivning har givet dem. De peger på, at de er blevet mere bevidste om bestemte aspekter af sygeplejen, f.eks. kommunikationen med patienter. En studerende skriver ud fra en situation, hvor det drejede sig om at give patienten informationer forud for et operativt indgreb. Patienten er tilsyneladende rolig før indgrebet og giver udtryk for, at han ikke har nogen spørgsmål. Efter operationen bliver patienten meget ængstelig og bange, og ud over at have mange smerter døjer han også med dødsangst. Den studerende siger:

''Ved at skrive den her fortælling har jeg kunnet tilegne mig mere viden om emnet præoperativ information. Derved har jeg fået bedre forudsætninger for at give patienterne bedre information og en større grad af tryghed.''

Det at skrive fortællingen har tydeligvis gjort den studerende nysgerrig efter at få mere at vide om emnet. Ved at tilfredsstille sin nysgerrighed har hun fået bedre forudsætninger for at give patienten en god omsorg i denne fase. Det at skrive en fortælling ud fra en bestemt situation kan være medvirkende til, at man går i dialog med situationen. Molander hævder, at man gennem denne dialog kan nå ind til en viden og indsigt, man allerede har, og at det også er en måde, hvorpå man kan afdække manglende viden.

Hjælp til selvforståelse

Noget, der også kommer frem, er, at det fører til større selvforståelse at skrive en fortælling. En studerende fortæller om en situation, hvor hun har taget imod en patient, der er blevet indlagt med alkoholforgiftning. Indledningsvis skriver hun, at hun havde gode og korrekte holdninger til sine medmennesker. Hun mener, at alle mennesker er ligeværdige og har lige stor ret til og krav på omsorgsfuld pleje og behandling. Men hun oplever alligevel, at hendes holdninger bliver sat på en prøve i mødet med denne patient. Hun fortæller:

''Patienten var ubeskrivelig beskidt. Lugten af urin, afføring, gammel snavs og sved blandede sig med lugten af druk og gjorde det næsten umuligt at trække vejret. Det var vores opgave at klæde ham af, vaske ham og få ham i seng. Det var virkelig uhumsk, selv om jeg ikke normalt anser mig for at være ''snerpet,'' og det blev ikke bedre af, at manden begyndte at live op, da vi flyttede rundt på ham. Så blev vores indsats belønnet med eder og forbandelser, samtidig med at han slog ud efter os, når han kunne se sit snit til det. Jeg må med hånden på hjertet sige, at min sympati for denne mand var lig nul, i hvert fald på det tidspunkt. Han var ganske enkelt for ulækker.''

Om det at skrive sin fortælling siger den studerende: ''Ved at skrive den her fortælling blev jeg tvunget til at reflektere over mine egne holdninger, og det var egentlig en noget oprivende proces, som ikke desto mindre gav mig lidt mere selvforståelse.'' Skriveprocessen har givet den studerende en større grad af selvforståelse, hun har lært sig selv og sine grænser endnu bedre at kende. Hun har måttet føle på egen krop, hvad Molander omtaler i forbindelse med refleksionsprocessen: at man i denne proces kan blive konfronteret med, hvad man har gjort, og med hvem man er. Den  

Side 33

studerende siger selv, at dette er en oprivende proces. Den har kostet hende noget, men også givet hende noget igen. Jeg tror, at det at skrive sin fortælling ned er særlig vigtigt i en sammenhæng som denne. Hvis vi har oplevet at være i situationer, hvor vores holdninger eller værdier er blevet sat på prøve, er det let at skubbe tankerne til side, netop fordi det er smertefuldt at skulle gå ind i sig selv. Men som den studerende selv siger, så blev hun nødt til at reflektere over egne holdninger, da hun sad og skrev sin fortælling.

Fortællingen som døråbner

Bech-Karlsen siger, at fortællingens styrke ligger i, at den åbner for indlevelse. Vi lader os engagere og berøre af fortællingerne. Dette er noget, der underbygges af de studerende. Her kommer det tydeligt frem, at fortællingen virker engagerende på dem, der bliver delagtiggjort i den. De studerende fremhæver alle, at det var en positiv oplevelse at få tilbagemelding fra de andre. Hvad tilbagemeldingen går på, kan variere noget. Én siger, at hun ved at dele sin fortælling med andre fik åbnet mange medstuderendes øjne for den aktuelle problemstilling. En anden siger, at hendes fortælling resulterede i, at andre kom frem med deres erfaringer. Det bekræfter, at fortællingen kan åbne op. En tredje siger, at hun delte sin fortælling med de medstuderende, og at det resulterede i en debat om en situation, der gik på et etisk dilemma i praksis. De drøftede, hvad der var rigtigt eller ikke rigtigt at gøre. Det at indvie andre i en fortælling ansporer altså til yderligere refleksion. Det er også vigtigt for den studerendes selvfølelse, at refleksionen var noget, hun/han med sin fortælling satte i gang. Alle de ovennævnte momenter er forskellige facetter i refleksionen. Det at skrive en fortælling giver den studerende mulighed for at skabe afstand til selve situationen og anlægge et andet perspektiv. De følgende momenter er knyttet til læring.

Det at lære handler også om følelser

Flere af de studerende fremhæver, at det var ''en god oplevelse'' at dele deres historier med andre. Én siger, at hun på den måde ''kom af med både frustration og usikkerhed og fik lettet et tryk indeni.'' En anden siger: ''Jeg lukkede alle de ydre faktorer ude og lod mig rive med af alt det, der vældede frem - jeg lod det hele komme ud. Sådan kunne jeg komme af med noget af min indre smerte, en smerte, som egentlig ikke var min!'' Begge disse udsagn siger noget om betydningen af at få følelserne frem og få dem placeret i en sammenhæng. Pædagogen Nils Magnar Grenstad (8) hævder, at følelserne repræsenterer stærke kræfter i personligheden. Pædagogen Otto Lauritz Fuglestad (9) fremhæver, at udgangspunktet for at integrere det kognitive og det affektive i en undervisningssituation er et nyt syn på følelser som en grundlæggende drivkraft i menneskelig adfærd.

Efter hvad Grenstad og Fuglestad siger, er det altså vigtigt for den studerende at udnytte sine følelser som positive ressourcer i forhold til læring. Følelserne skal ikke dominere, men finde deres balance i forhold til og integreres i læringens øvrige processer. Hvis de studerende skal være åbne over for følelserne som positive ressourcer i læringsprocessen, er det en forudsætning, at de er sig deres egne følelser bevidst. Familieterapeuten David Kvebæk (10) siger, at ubevidste følelser, dvs. følelser, man ikke har sat ord på, vil styre ens indre stemning og derved præge ens holdninger, når man står over for nye mennesker eller opgaver. Grenstad (11) siger, at de følelser, der er blevet holdt tilbage, vil skabe problemer. Undertrykte følelser vil rent fysisk tære på kroppen og samtidig føre til psykiske vanskeligheder. I ''Å lære er å oppdage'' (8) peger han på, at følelserne har indvirkning på, hvad man retter sin opmærksomhed mod, følelserne tiltvinger sig på en måde al opmærksomheden.

Derved bliver det svært at skænke andre ting sin opmærksomhed. De følelser, der er bundet til noget, der ligger uden for en given læresituation, vil hæmme læringen. Grenstad hævder også, at når man ikke vil erkende sine følelser eller skubber dem væk, så svækkes ens evne til at bevare kontakten med disse følelser efterhånden. Det at tilbageholde følelser kræver energi, og man vil ikke have megen energi eller opmærksomhed tilovers, når man står over for en ny læresituation eller patient. Konsekvensen er så, at den studerende ikke magter at være, hvad Martinsen kalder at være sanseligt til stede i en situation. Hun siger, at følelserne giver én adgang til at lade sig engagere og ikke stille sig udenfor. Hun siger, at disse følelser rummer forståelse, og at de adskiller sig fra visse følelsestilstande, hvor man kredser rundt om sig selv. Den forståelse, hun her taler om, kan ikke opnås på anden måde end gennem de adgangsgivende følelser. Hun hævder endvidere, at følelserne ikke blot er en forudsætning for erkendelse, men at de også selv rummer erkendelse.

Fortællingens styrke er i denne sammenhæng, at den netop favner både det affektive og kognitive aspekt. Det, at man bruger et sprog, der kan  

Side 34

beskrives som dagligdags og stemt, bevirker, at man favner sine følelser. I relation til det at bruge det skrevne ord pointerer Hoel også, at selve det at skrive kan være en hjælp til, at man bliver bevidst om det ubevidste.

Hvad ved jeg?

En studerende siger: .... ''Jeg følte mig helt modig over at turde fokusere på egne fejl/mangler i forhold til emnet. Det, at jeg delte min historie med andre, indebar for mig et skridt mod større åbenhed, både over for mig selv og andre.'' Den studerende peger her på to momenter, som er vigtige i relation til læring. Hun turde fokusere på egne mangler i forhold til det diskuterede emne. Molander betoner det vigtige i, at man kender grænserne for sin viden. Han siger, at man for at opnå større viden og forståelse også må vide noget om, hvor grænserne for ens viden går. Det kræver opmærksomhed og refleksion at få indsigt i egne grænser og mangler. Molander omtaler dette som kundskabens dobbeltstruktur, at man kender sin viden på, hvad den er, og hvilke grænser den har. Den studerendes oplevelse af at være blevet mere åben over for sig selv og andre er også en erfaring, Bech-Karlsen har gjort sig. Han siger, at han ved at reflektere over egne fortællinger er blevet mere åben over for andres fortællinger. Denne åbenhed vil give den studerende større forståelse og viden.

Begrebslig og sanselig forståelse

Hvilke tanker, de studerende gør sig efter at have skrevet fortællingerne, beror selvfølgelig på selve situationen, de fortæller om. De tanker, de gør sig, eller det, de har lært om sygepleje, varierer således. Rita fremhæver i denne sammenhæng følgende:

''For mig har begreberne omsorg, empati, forståelse, medmenneskelighed og personlig udvikling fået en rigere betydning. Jeg tror, at jeg med denne erfaring står stærkere i situationer, hvor en patient gennemlever en krise eller tabsreaktion. Jeg føler, jeg ved lidt mere om, hvordan det er at være professionel sygeplejerske i en stærkt følelsespræget arbejdssituation. Jeg indser også tydeligt, at sygeplejen er et erhverv, hvor man må give utrolig meget af sig selv på et personligt plan. Og at man efter mange års joberfaring når at lære meget om, hvordan mennesker faktisk er, om normale og unormale reaktioner og reaktionsmønstre. Jeg har også indset, hvor vigtigt det er at blive bedre til at aflæse menneskers kropssprog.''

Ritas udsagn aktualiserer det, Kari Martinsen siger om, at der er to måder at forstå på, en sanselig og begrebslig forståelse, som begge er nødvendige for det, hun kalder ''et skøn.'' Rita har haft en begrebslig forståelse af begreberne omsorg, empati, forståelse, medmenneskelighed og personlig udvikling, før den omtalte situation opstod. Rita var åben og nærværende i situationen. Det, hun i situationen oplevede hos moderen, sygeplejerskerne, lægerne og hos sig selv, har medført, at begreberne nu ''har fået en rigere betydning'' for hende. Man kan også sige, at hun i kraft af sine erfaringer og gennem refleksion har opnået en viden, der har ændret karakter fra almen til personlig. Hun sidder nu tilbage med en viden, som er hendes egen.

Opmærksomhed

Den studerende, der fortalte om modtagelsen af en patient med alkoholforgiftning, siger følgende:

''Man bliver ikke sygeplejerske af at sidde på skolebænken. Selv om man terper lærebøger om, hvilke hormoner der produceres i hypofysen, og kan redegøre for kroppens syre/base-balance og har lært alle procedurer udenad, bliver man ikke sygeplejerske af den grund. Det er bare det fundament, man skal have for at kunne begynde den egentlige oplæring og tilegne sig praktisk viden. Den viden får man gennem erfaring, gennem at interessere sig for andre mennesker - og gennem selvforståelse.''

Den studerende peger her på betydningen af praktisk viden og vigtige forudsætninger for at kunne tilegne sig denne viden. Det er helt i tråd med, hvordan Molander opfatter praksisviden. Han taler om den som ''viden i handling'' og understreger ''i,'' fordi han betragter viden som primært forankret i forskellige menneskelige aktiviteter. En rød tråd i hans teori er, at viden er en form for opmærksomhed. Denne opmærksomhed optrænes inden for en virksomhed eller et problemområde, og man formår således at lære sig selv at se, lytte og med kroppen registrere både det kendte og ukendte. Han siger, at forudsætningen for denne opmærksomhed er stolthed, engagement og interesse. Jeg vil mene, at de forskellige udtalelser, de studerende kommer med her, viser, at fortællingen netop kan skabe stolthed, engagement og interesse.

Anerkendelse
Nogle studerende fremhæver som noget positivt, at de er blevet støttet af andre efter at have delt deres fortællinger med dem. En siger, hun fik at vide, ''at hun måtte være en stærk person,  

Side 35

når hun havde overblikket over sådan en situation, og at hun ville blive en god sygeplejerske.'' Hun fik en bekræftelse eller anerkendelse fra de andre, hvad der er positivt for hende. Den studerende, der skrev sin fortælling i indledningen, fik anerkendelse for, at hun turde dele en så stærk og følelsesladet personlig oplevelse med klassen. Som lærer kunne jeg se, at dette var positivt for miljøet og udbyttet i klassen. Der var som sagt ikke noget videre sammenhold i klassen, og en del studerende var utrygge over for hinanden. Men det, at Rita delte sin historie med de andre, gjorde også dem mere åbne. De kom i berøring med deres egne følelser og blev optaget af at yde deres støtte til den medstuderende. Selv siger hun: ''Der var meget forståelse for den reaktion, jeg gennemlevede under oplæsningen i klassen. Mine medstuderende havde indlevet sig i fortællingen og måtte også selv tørre tårerne væk bagefter.'' Hendes studiekammerater kom også frem med egne erfaringer på en anden måde, end de ville have gjort, hvis de ikke var blevet indviet i deres medstuderendes erfaring.

De to rejser

De studerende her har vist, at det at skrive fører til refleksion. Skrivning lægger an til refleksion, om man er alene eller sammen med andre. I nogle tilfælde fører det at skrive til, at den studerende tvinges til refleksion, hvad der af den studerende selv opleves som noget positivt. Herudover har de studerende vist, at de har lært meget af at skrive fortællinger. Skriveprocessen har hjulpet dem til at nå frem til egne tanker og til at lære sig selv bedre at kende - som mennesker, medmennesker og som sygeplejersker. På baggrund af det, de studerende fremhæver, kan man sige, at Bech-Karlsens udsagn ''Jeg skriver, altså er jeg'' også gælder for de studerende. Skriveprocessen har ført til, at de studerende er blevet myndige subjekter, der i højere grad kan se, hvem de selv er.

Ud fra hvad disse studerende peger på, ligger der et stort læringspotentiale i det at skrive fortællinger fra praksis. Selv mener jeg, det er vigtigt at drage nytte af dette potentiale. I forbindelse med min hovedfagsopgave (12), foretog jeg et studie af de sygeplejestuderendes oplevelse af læring i praksis. En af de studerende gjorde sig overvejelser i forhold til det at skrive. Den studerende skrev dagbog og mente, hun havde stort udbytte ud af det. Hun siger i den forbindelse: ''Man burde blive opmuntret mere til at skrive dagbog, jeg synes i hvert fald, det er godt for mig.'' Jeg ser som lærer det vigtige i at opmuntre de studerende til at skrive, men mener ikke, at det i sig selv er nok. Nogle studerende vil følge opfordringen, mange vil ikke. Jeg tror derfor, vi må gøre noget mere, hvis vi vil have, at den studerende skal bruge fortællingen i refleksionsprocessen. Vi kan vælge at gøre det at skrive fortællinger fra praksis obligatorisk. En anden mulighed, som jeg selv har gode erfaringer med, er at sætte tid af i timerne, så de studerende kan skrive der. Jeg benytter mig f.eks. af denne mulighed, når de studerende har afsluttet deres praktikperiode på andet år. De studerende går så rundt i grupper på fire, hvor de læser hinandens fortællinger op. Dette giver alle mulighed for at få tilbagemeldinger i form af anerkendelse eller støtte, og det kan blive udgangspunktet for refleksion i grupperne. Hver gruppe vælger så en fortælling, som de fremlægger for klassen. Denne fortælling skal hele klassen så forholde sig til.

Hoel sammenligner det at skrive med at være på ''opdagelsesrejse.'' Hun opfatter det som en tur, man tager på to gange. Den første tur er en opdagelsesrejse i et ukendt landskab, mens man på den anden tur er rejseleder for en gruppe - dem, man henvender sig til. Jeg mener, at mange studerende har behov for hjælp til at foretage disse to rejser, og det bliver derfor vigtigt at se på, hvordan man kan tilrettelægge dette i uddannelsen. 

Læs også interviewet med Kari Westad Hauge "En dør ind til sygeplejen".

Litteratur

1. Bech-Karlsen J. Jeg skriver, altså er jeg. Oslo: Tano Aschehoug; 1998.
2. Kirkevold M. Fortellingens plass i sykepleiefaget. I Kirkevold, Nortvedt og Alvsvåg (red.). Klokskap og kyndighet. Oslo: Ad. Notam Gyldendal; 1993.
3. Martinsen K. Fra Marx til Løgstrup. Om etikk og sanselighet i sykepleien. Oslo: Tanum; 1993.
4. Benner P. From Novice to Expert, Excellence and power in Clinical Nursing Practice. California: Menlo Park, Addison Wesley; 1984.
5. Molander B. Kunskap i handling. Göteborg: Bokförlaget Daidalos AB; 1993.
6. Schön D. Educating the Reflective Practitioner. San Fransisco & London: Jossey-Bass Publishers; 1987.
7. Hoel TL. Tanke blir til tekst. Skrivehjelp for studentar. Oslo: Det Norske Samlaget; 1992.
8. Grendstad NM. Å lære er å oppdage. Oslo: Aschehoug; 1986.
9. Fuglestad OL. Om konfluent pedagogikk. Undervisning og læring. Stavanger: Rogaland Distriktshøyskole; 1981.
10. Kvebæk D. Ditt rom i mitt hus. Oslo: Aventura forlag; 1986.
11. Grenstad NM. Fantasi og følelser. Oslo: Aschehoug; 1980.
12. Hauge KW. Se og bli sett. En studie av sykepleierstudentens opplevelse av læring i praksis. Bergen: Universitetet i Bergen; 1996.