Evalueringen savner visioner

Rapporten om sygeplejerskeuddannelsen ser mere tilbage end frem og tager ikke højde for den udvikling, der er sket i samfundet, siden velfærdsstaten opstod. Evalueringen indeholder heller ikke en pædagogisk dimension, ligesom den heller ikke har nogen overvejelser over, hvordan unge kommer igennem et så personlighedsdannende studium som sygeplejerskeuddannelsen.

Evalueringsrapporten (1) er spændende læsning. Den gennemgår utrolig mange aspekter af sygeplejeuddannelsens aktuelle stade og kommer med konkrete forslag til forbedring af uddannelsen. Nogle er velbegrundede, andre ikke. Evalueringsrapportens beskrivelse af sygeplejefagets professionalisme mangler imidlertid en historisk dimension. Dynamikken i fagets udvikling er ikke medtaget.

Dermed er ikke sagt, at evalueringsrapporten burde nå frem til ét bestemt syn på udviklingen, fordi den aktuelle samfundspolitiske debat i Danmark og i de fleste andre vesteuropæiske lande afspejler en betydelig usikkerhed i forhold til retningen af samfundets udvikling. Men evalueringsrapportens mangler i forhold til det samfundsmæssige aspekt er alligevel åbenbare, fordi den ikke problematiserer samfundsudviklingen set i relation til sygeplejerskeuddannelsen. I denne artikel vil jeg derfor påvise, hvilket videnssyn evalueringsrapporten indeholder og gennemgå den samfundsmæssige ramme, evalueringsrapporten er opstået i, samt hvorfor jeg mener, at rapporten mangler visioner.

Profession og videnskab

Når sygeplejerskeuddannelsen præsenteres, hedder det i rapporten: ''Uddannelsen er en professionsuddannelse, hvilket blandt andet afspejles i, at retten til at udøve virksomhed som sygeplejerske er betinget af autorisation fra Sundhedsstyrelsen'' (side 10).

Hvorfor bliver ordet professionsuddannelse brugt? Er det, fordisygeplejerskeuddannelsen er en kombination af en teoretisk og praktisk uddannelse, eller fordi evalueringsgruppen betragter sygeplejefaget som en profession? Her mangler læseren i givet fald at få at vide, hvilke kriterier professionen er godkendt på og af hvem.

I sygeplejen diskuteres kriterierne for professionen ellers meget ofte. Blandt kriterierne er for eksempel en lang formel uddannelse, der tilsigter en stærk faglig identifikation. Eller besiddelsen af en monopolstilling, som udelukker andre fra at udøve faget.

Desuden savnes en forholden sig til, hvor samfundsudviklingen bevæger sig hen. Sygeplejefagets udvikling er langtfra entydig.

Den svenske professionsforsker Staffan Selander (2) ser ikke sygeplejefaget som en profession, fordi sygeplejen er i besiddelse af en systematisk teori udviklet inden for eget felt eller har en faglig autoritet, hvor udøveren selv fastsætter sine mål og metoder. Han påpeger, at sygeplejefaget er en 2. generations profession på linje med lærere, pædagoger og socialarbejdere. Selander sidestiller dermed sygeplejefaget med semiprofessioner, fordi udøverne mangler kundskab udviklet inden for eget felt.

Selander ser på to udviklingstendenser, der kan relateres til sygeplejefaget, nemlig én mod videnskabeliggørelse og én mod profession.

Vejene til de to udviklingsprocesser er ikke nødvendigvis et enten-eller, men kan være et både-og. Førvidenskabeligheden af et fag stræber mod rationaliseret kundskabsanvendelse og kundskabsprofession. Det betyder, at stadig flere fag successivt får en systematisk og en abstrakt kundskabsbasis, samt at fagene stræber efter selv at producere den kundskab, som vedrører udøvelsen af faget.

Kendetegnende for professionaliseringen er en faggruppe, der forsøger

Side 36

at opnå status og kontrol over eget fagområde blandt andet gennem interessekonflikter med tilstødende faggrupper. At et fag bliver førvidenskabeligt, er altså ikke nødvendigvis det samme som, at de professionaliseres (3).

Selander er fortaler for, at professionstanken for faget midlertidigt må opgives, fordi det er mere frugtbart at tale om førvidenskabelighed af et fag, hvor man ikke som inden for professionaliseringen fører en udelukkelsesstrategi, men netop åbner op for tilgrænsende fag ved i perioder at føre en alliancestrategi. Målet er at højne fagets status for senere at få kraft til at afgrænse eget revir. Alliancestrategien reducerer konflikter og mobiliserer ressourcer. Alle 2. generations professioner kan ikke nå målet, at blive en fuldgyldig profession, der opfylder alle professionskriterierne. Måske smelter flere fag sammen som en form for de-professionalisering med fokus på førvidenskabelighed (3).

Kravet til velfærd

Med velfærdsstaten, der blomstrede frem i 1950'erne ud fra et ønske om større social retfærdighed og lighed i samfundet, sikres alle borgere et minimumsniveau, hvad angår indkomst og offentlig service. Kvinderne blev erhvervsaktive, og i takt med erhvervsaktiviteten skete en kraftig udbygning af den offentlige omsorgssektor (4).

I sundhedssektoren skete især en stor udvidelse i den sekundære sundhedssektor på grund af specialiseringen, den teknologiske udvikling og en satsning på behandlingstilbud til alle. I befolkningen vokser en velfærdsbevidsthed – og med den forstærkede krav til de ydelser, der ønskes fra det offentlige. Samtidigt opstår en kritik af velfærdsstaten for at være inhuman ved at tilsidesætte menneskelige problemer, der skulle løses af eksperter (5).

Fra slutningen af 1980'erne anes et nyt forbillede i forhold til velfærdskonceptet, hvilket udløser en moderniseringsdebat med krav om større ændringer, som sikrer større effektivitet og kvalitet for de samme ydelser (6).

Der opstod en ny opfattelse af samfundet, den responsive stat, hvor staten er lydhør og åben i forhold til borgerne. Decentralisering, selvforvaltning og rammestyring er nøgleordene for den nye statsform.

Det har en afsmittende effekt på, hvilke sygeplejeopgaver vi skal tage os af, og hvilken viden der ligger til grund for dette.

I velfærdsstaten er der central planlægning og skattefinansierede gratisydelser. Den lægelige behandling er i top, og sygeplejersken plejer de syge. Ud fra de store mastodontsygehuse med lægespecialisering sker der også en specialisering inden for sygeplejegruppen.

I den responsive stat bliver andre opgaver betydningsfulde for sygeplejersken. Her er overordnede rammer for styring, hvilket bevirker en forskellighed. Hver institution får nu afsat et beløb, som den selv skal forvalte og prioritere til gavn for borgernes bedste. Her skal sygeplejersken kunne argumentere for at få sit faglige synspunkt igennem, hvilket er tidskrævende for at opnå konsensus. Sygeplejerskers faglighed forandres.

I den responsive stat udviskes fagskellene ud fra ønsket om en større effektivitet. Sygeplejerskernes konsulentfunktion bliver central, hvilket øger kravene til generalistviden og metodisk indsigt i selv at kunne opsøge den relevante specialistviden rettet mod den enkelte sygeplejeopgave. Sygeplejersken skal nu vejlede dagen lang – både patienter, men i høj grad også pårørende. Herudfra skal patienten så træffe sit valg, som han er ansvarlig for. De pårørende er patientens nødvendige netværk (7).

Spørgsmålet er, om sygeplejersker er parate til de samfundsændringer?

Der er to synsvinkler på dette:

Mange kvinder er glade for velfærdsstaten og imod øget privatisering. Velfærdsstaten er jo netop udbyder af job til kvinder. Derfor frygter velfærdsstatens kvinder, at dens forsvinden vil skabe kaos. De er bange for ikke at kunne honorere de nye opgaver, der ligger i den responsive stat.

Omvendt kan man se den rivende udvikling i samfundet og i sundhedsvæsenet som en spændende udfordring, hvor det højere uddannelsesniveau med en øget viden giver et overblik i komplekse forhold. Her kan sygeplejerskegruppen finde modet til ''at navigere i kaos.''

Tradition og viden

Den ændrede samfundsudvikling får således betydning for, hvilken viden, der ligger til grund for sygeplejeopgaverne.

Når evalueringsrapporten påpeger, at sygeplejerskeuddannelsen er en generalistuddannelse, gøres det uden at definere en generalistuddannelse. Rapporten kommer let omkring begrebet ved at slå fast, at ud fra funktionsområdet skal sygeplejersken udføre sygepleje, lede, formidle og udvikle faget. Men selv om faggruppen kender funktionsområdet, har det åbenbart ikke tidligere set fra evalueringsrapportens synspunkt bevirket, at man har vidst, hvad indholdet i sygeplejerskeuddannelsen skulle være. Snarere tværtimod er det evalueringsrapportens kritik, at skolerne har skudt ved siden af med hensyn til at indholdsbestemme uddannelsen?

Evalueringsrapporten foreslår en forbedring af fordelingen af fagområder for bedre at kunne skelne mellem kernefag og støttefag. Fag som sygdomslære – anatomi og fysiologi – farmakologi skal opprioriteres og læres tidligt. De human- og samfundsvidenskabelige fag skal nedskæres fra 20 pct. til 15 pct. At rapporten fokuserer så meget på de naturvidenskabelige fag og ønsker at opprioritere dem på bekostning af de human- og samfundsvidenskabelige fag, mener jeg ikke er hensigtsmæssigt set i relation til, at sygepleje er rettet mod mennesker.

Det kræver stor baggrundsviden at forstå det enkelte menneske i de mange forskellige og kulturer i samfundet. Det videnssyn finder jeg er et tilbageskridt til 1957-anordningen for sygeplejerskeuddannelsen, hvor tilsvarende fag blev prioriteret, og hvis indhold blev nøje beskrevet. Ligesom forslaget om, at undervisningen skal hvile på lærebøger, også svarer til denbehandlingsrettede rationalitet, hvor abstrakt boglig viden er vigtig for målrettet læring (8).

At studerende skal lære videnskabsteori og forskningsmetodik, kan fint have sin berettigelse i en videregående uddannelse for at

Side 37

sikre, at udviklingen af faget er samfundsrelevant.

I evalueringsrapporten fremtræder det traditionelle syn, at sygeplejestuderende skal lære teori som en forudsætning for praksis, hvilket vil sige, at teori er overordnet og styrende for praksis. Og ved at øge det teoretiske niveau sker automatisk en forbedring af praksis.

Teori/praksis-gabet udfyldes ikke ved hjælp af denne evalueringsrapport.

En modsætning til at se teorien som det overordnede er at bygge undervisning på erfaringsbaseret common sense-viden. Det aspekt medtages ikke i evauleringsrapporten.

Sygeplejeforskeren Tine Rask Eriksen finder det væsentligt at tage afsæt i de kvindelige omsorgskoder, som bygger på den kvindelige logik. Her bruges hverdagsviden og det nære og kropslige, som ikke afgrænsede sociale relationer, der er oplært under den primære socialisering.

Hendes fund, der går tilbage til elevuddannelsen, er, at der sker ''en massiv dekvalificering af aktørernes forudsætninger for omsorg undervejs i uddannelsen'', fordi sygeplejeskolerne ikke tager udgangspunkt i de ressourcer, som kvinderne har med sig ved studiestart, men i langt højere grad bygger undervisningen op efter den behandlingsrettede rationalitet, som hviler på mandlig logik (8).

Man kan frygte, at der nu sker en yderligere dekvalificering i sygeplejestudiet. Her har både sygeplejeskolerne og praktikken en kæmpe fælles opgave foran sig. Læring af omsorg og begreber som relationsarbejde og kommunikation medtages ikke i rapporten. Det er min erfaring som sygeplejelærer, at de studerende bruger meget energi på at læse om og at øve sig på disse felter, hvor resultatet ikke er så målbart!

Forståelsen mangler

Hele den subjektive måde at lære på medtænkes ikke i evalueringsrapporten. I formålet for uddannelsen opregnes både de faglige og personlige kvalifikationer. Den dannelsesmæssige diskussion om, hvordan et ungt menneske kommer igennem et så personlighedsdannende studium, berøres ikke. Heller ikke kvalifikationsdiskussionen medtages i evalueringsrapporten. I den sammenhæng vil jeg slå et slag for kvalifikationer udviklet ved projektarbejde, som er væsentlige i sygeplejerskeuddannelsen.

Min opfattelse er, at projektarbejde i det nye studium generelt er øget, men ud fra evalueringsrapporten skal det nedtones. I praksis er det nødvendigt at samarbejde og kommunikere med kollegaer om patientproblemer. Gennem projektarbejde lærer de studerende at være opsøgende og forberede sig for at få et ordentligt udbytte af vejledningen. De studerende fordyber sig i et snævert område. Samtidig læres metoder til at overføre lignende viden til andre sygeplejeopgaver.

Med den store stoftrængsel kan ikke alt stof læres under en uddannelse. Derfor mener jeg, at det eksemplariske princip må medtages i en så bred uddannelse.

Hvad er solid viden, som rapporten kalder det? Spørgsmålet er, hvor meget tid af studiet der skal bruges til læring af solid viden især i de naturvidenskabelige fag.

Fremover kan disse fag måske tilegnes ved brug af nyere interaktive medier. Så kan sygeplejelærerne primært koncentrere sig om ''at lære sygeplejestuderende at lære'' (9).

Pædagogisk holder evalueringsrapporten fast ved et tryghedsprincip og har det bedst med det. Der er ingen ansatser til noget nyt og risikofyldt rent pædagogisk.

Viden er ikke nok, undervisning skal skabe forståelse, og hvordan det gøres, er vel det store spørgsmål?

Det er klart, at sygeplejelæreren skal besidde en høj faglig kompetence, især når der også tages hensyn til at lade de studerendes interesser være bestemmende for indholdet i undervisningen. Netop medbestemmelse om indholdet vil gøre de sygeplejestuderende motiverede.

Selv om det lykkes som sygeplejelærer at kunne meddele stoffet på en sådan måde, at det rammer de studerende, er det ikke givet, at de har forstået det (10).

Spørgsmålet er, om evalueringsrapportens tanker er rettet mod uddannelse af fremtidens sygeplejersker? Efter min gennemgang af den samfundsmæssige udvikling mener jeg, at evalueringsrapportens videnssyn går tilbage til velfærdsstaten og ikke frem mod de opgaver, der ligger i den responsive stat. Ligeledes savner jeg en pædagogisk dimension og diskussion om, hvordan omsorg læres set i forhold til den nye tids ungdom. Ydermere savner jeg overvejelser over, hvordan unge kommer igennem et så personlighedsdannende studium.

Evalueringsrapporten er ikke visionær!

Litteratur

  1. Evaluering af Sygeplejerskeuddannelsen. Evalueringscenteret, 1996.
  2. Cederstrøm, John et al. Lærer-professionalisme. København: Unge pædagoger 1993: 17-26.
  3. Selander, Staffan. Kampen om yrkesutövning, status och kundskap. Lund: Studenterlitteratur 1989: 11-23, 111-125.
  4. Andersen, Bent Rold. Velfærdsstaten i Danmark og Europa. København: Fremad 1991.
  5. Juul Jensen, Uffe et al. Den suveræne stats krav til borgerne – og borgernes krav til staten. Brugeren viser vej. Frederikshavn: Dafolo 1993: 19-47.
  6. Bredsdorff, Niels et al. Den responsive stat – også kaldet selvforvaltningsstaten Social Kritik: 1989, 2: 6-23.
  7. Brydensholt, Hans Henrik. Et brugerorienteret retssystem – brydningen mellem normer og frihed. Brugeren viser vej. Frederikshavn: Dafolo 1993: 63-96.
  8. Eriksen, Tine Rask. Omsorg i forandring. København: Munksgaard 1995.
  9. Illeris, Knud. Læring, udvikling og kvalificering. Roskilde Universitetscenter: EVU-gruppen 1995.
  10. Rasmussen, Jens. Socialisering og læring i det refleksivt moderne. København: Unge Pædagoger 1996.

Dorthe Overgaard er sygeplejelærer på Københavns Amts Sygeplejeskole.

Emneord: 
Evaluering
Sygeplejerskeuddannelsen

Delestillinger styrker sygeplejestuderendes argumentation

Delestillinger, hvor en underviser dels arbejder på en professionshøjskole, dels vejleder sygeplejestuderende i klinisk praksis, synes at styrke sygeplejestuderendes argumentationskraft og evne til at reflektere over sygeplejen. Det viser et udviklingsprojekt fra Sygeplejerskeuddannelsen i Silkeborg og Hospitalsenhed Midt Hammel Neurocenter.

I sygeplejerskeuddannelsen er sammenhængen mellem teori og praksis – eller rettere mangel på samme – blevet diskuteret i årevis, uden der er fremkommet nogen løsning på problemet. Sygeplejerskeuddannelsen skal i samarbejde med praksis sikre, at de studerende har en praksisrelateret kompetence. Det vil sige, at det, der læres i uddannelsen, skal kunne anvendes i det virkelige arbejdsliv. Det stiller krav om, at de studerende skal kunne koble deres viden og kunnen sammen, hvilket er forudsætningen for, at de kan blive kompetente sygeplejersker.

På trods af dette viser undersøgelser, at det er svært for de studerende at skabe denne sammenhæng på egen hånd (1,2). Derfor blev udviklingsprojektet ”Delestilling mellem uddannelsesinstitution og klinisk uddannelsessted” startet i samarbejde med Sygeplejerskeuddannelsen i Silkeborg og Hospitalsenhed Midt Hammel Neurocenter. Formålet var at undersøge, hvordan underviseren bidrager til at understøtte de studerendes læringsprocesser og skabe sammenhæng mellem praksiskundskab og de studerendes teoretiske forudsætninger, når underviseren er refleksionspartner i før-, under- og eftervejledning i klinisk praksis.

Metode og materiale

Projektet bestod af to dele: en interventionsdel og en evalueringsdel.

Interventionen

I interventionsdelen fulgte en underviser ni studerende på modul 4 og modul 12 under udførelse af sygepleje og var refleksionspartner i før-, under- og eftervejledning i alt tre gange. Interventionspersonen var en underviser fra den teoretiske del af sygeplejerskeuddannelsen, som også arbejder som sygeplejerske i et vikarbureau.
Interventionen varede ca. syv timer ved hvert besøg. I samarbejde med den ansvarlige sygeplejerske og det tværfaglige team planlagde den studerende sygeplejen sammen med underviseren. I interventionen fungerede underviseren ikke som udøvende sygeplejerske, men som reflekterende praktiker. Interventionen skulle supplere og kvalificere de læringsprocesser, der allerede foregik sammen med de kliniske og de daglige vejledere.

Evaluering af interventionen

I evalueringsdelen blev anvendt en kvalitativ metode (3). Data blev indhentet via fokusgruppeinterview. Informanterne var de studerende fra den kliniske periode, de tilknyttede daglige og kliniske vejledere samt afdelingssygeplejersker og uddannelsesansvarlig sygeplejerske. Data blev analyseret, fortolket og tematiseret med henblik på at evaluere interventionsdelen (3,4).

Resultater

Resultaterne præsenteres ud fra tre gennemgående temaer.

1. At få øje på og italesætte sygepleje 
Underviseren er med på stuen som observatør. Hun vil dog kunne hjælpe den studerende ved at hente ting, rede seng o.l., når den studerende udfører sygepleje hos patienten, hvor underviseren også har en naturlig samtale med patienten.
Når f.eks. samtalen italesættes i den efterfølgende refleksion, får de studerende øje på og bliver bevidste om, hvad der lægges vægt på i mødet med patienten.

Det overrasker de studerende, at underviseren, som ikke kender patienten på forhånd, får øje på mange detaljer. De oplever, at underviserens observationer skærper deres egen opmærksomhed og bidrager til, at de får andre og flere perspektiver på deres sygepleje, hvilket de ser har betydning i den fremadrettede sygepleje. En almindelig snak mellem underviseren og patienten viser sig at være en dataindsamling, som de studerende giver udtryk for, at de først bliver opmærksomme på i den efterfølgende refleksion. De studerende siger ”hun (underviseren) deler det med os” eller refererer, at underviseren spørger: ”Lagde du mærke til, hvad der skete da ...”

Via underviserens spørgsmål skabes dialog, der bidrager med andre perspektiver på den professionsrettede sygepleje, end de studerende oplever i det daglige. Det sætter tankeprocesser i gang og bevidstgør de studerende om deres eget begrænsede synsfelt og egen viden. Det bidrager til progression i forhold til deres egen forståelse af og indsigt i sygepleje og dermed deres egne læreprocesser. De spørgsmål, som underviseren stiller, er lærerige og repræsenterer koblinger, som de studerende giver udtryk for, de ikke selv havde fået øje på.

Udover at de studerende har fået flere perspektiver på sygeplejen, fremhæver vejlederne, at interventionen har bidraget til, at de har fået mulighed for at reflektere over egen sygepleje og vejlederpraksis ved at være tilskuer, når underviseren og de studerende reflekterer sammen.

2. At sætte teori i spil i praksis
Det har stor betydning og giver mening for de studerende, at spørgsmålene, som underviseren stiller, tager udgangspunkt i den konkrete patientsituation og aktuelle problemstillinger, der på den måde bliver koblet med teoretiske forudsætninger fra pensum. De studerende får mulighed for at reflektere over egne erfaringer hos patienten og diskutere sygepleje med teoretisk sparring.

Samtidig giver de udtryk for, at underviseren spørger på en anden måde end vejlederne, hvilket får dem til at reflektere over, hvorfor og hvordan de udfører sygeplejen. Gennem refleksion oplever de studerende, at der ikke kun er ét svar på, hvordan sygeplejen skal udføres, men flere; en fremgangsmåde som de oplever giver dem et bedre vurderingsgrundlag i andre lignende plejesituationer. De studerende kan huske det, de har læst, når de får mulighed for at begrunde deres handlinger mundtligt: ”Det sidder mere fast, fordi du har fået lov til at have ordene i din mund og har sagt det højt.”
Når patientens forskellige sygeplejefaglige problemstillinger diskuteres, giver det dem viden om, hvad de kan og ikke kan, og det usynlige bliver synligt og bevidst for dem: ”Man ved jo det, man ved, og så ved man jo ikke mere, end man ved. Og det man ikke ved, det ved man jo ikke, at man ikke ved.”

Ligeledes oplever de, at det er godt, at underviseren stiller provokerende spørgsmål til sygeplejen og tilkendegiver egne holdninger. De studerende bliver derved udfordret til at tage stilling og forsvare egne holdninger og handlinger, hvor de inddrager praktisk kundskab såvel som teoretisk viden.

3. At synliggøre det teoretiske niveau for de studerende
Det har en anden betydning for de studerende end i den daglige vejledning, at det er underviseren, som stiller krav til deres teoretiske viden og betydningen for sygeplejepraksis. Underviseren kender pensum, og den faglige dybde bliver synlig for de studerende, når sygeplejen begrundes:

”Hun (underviseren) stikker til én lige der, hvor der skulle stikkes ... hun gør lige den der ekstra ned i dybden … og det har været lærerigt.”

Vejlederne oplever, at underviseren gør teorien relevant, og at interventionen giver en god kvalitet i de studerendes læringsprocesser i praksis. De daglige vejledere tilkendegiver, at det er en styrke, at underviseren kender de studerendes teoretiske forudsætninger og har den viden på rygmarven. Underviseren stiller andre spørgsmål, end de oplever, de selv gør, og ”er mere skarp ... altså, hun siger tingene meget mere direkte ... spørger dybere ... meget dybere ... hun har jo teorierne fremme i løbet af ingen tid.”

Vejlederne oplever, at underviseren er med til at få teorien i spil i praksis: ”bringe teorier med i det praktiske for de studerende ... gør det lidt mere levende.”

Det gør en forskel, at underviseren er med, når den studerende udfører sygepleje. De studerende oplever, at autentiske fælles erfaringer er drivkraften i deres læringsproces. Vejlederne oplever, at de studerende har et stort udbytte af dette: ”Det er helt fantastisk ... hun (underviseren) er jo fantastisk til sådan at spørge ind og være fuldstændig praksisnær ... og gå i dybden … de (studerende) har rykket sig, hun (underviseren) var lige på kornet ... hvor det gav mening for dem (de studerende).”

Resultaternes betydning 

Vores hensigt med projektet var at undersøge, hvordan underviseren kan bidrage til de studerendes læringsproces, når hun er sparringspartner i før-, under- og eftervejledning med refleksion. Projektets resultater viser, at de studerendes læringsprocesser styrkes både før, under og efter udført sygepleje.

Det er vigtigt at være opmærksom på, at de studerendes læringsprocesser i klinisk praksis stimuleres, hvis konkrete situationer kobles med pensums såvel abstrakte som handlingsanvisende teorier. Denne kobling synliggør den faglige dybde i argumentationen, og krav og forventninger til de studerende bliver eksplicitte og tydelige. Når de studerende reflekterer over egen praksis og det teoretiske grundlag, som sygeplejehandlingerne begrundes med, får de mulighed for at udvikle praktisk kundskab. Sparring med underviseren gør de studerende bevidste om egne forudsætninger (faglige og personlige egenskaber) for at foretage valg og kunne handle.

Undersøgelsen viser, at et opdateret teoretisk fundament samt en bred og detaljeret paratviden er nødvendig for at kunne udfordre de studerende til refleksion over egen praksis og analysere praksissituationer med relevant teori. Styrken er, at underviseren kender de studerendes pensum og respektive teoriers hovedtræk. Det betyder, at de studerende får aktiveret, bevidstgjort og højnet eget vidensgrundlag til fordel for eventuelle overfladiske forklaringer og refleksioner over patientsituationer.

For at refleksionen kan overskride de studerendes egne synsvinkler og perspektiver på situationen, skal de konkrete patientsituationer, der senere reflekteres over, være overværet og oplevet af begge parter. Mange detaljer i sygeplejen bliver på den måde synlige og bevidste for de studerende, når de er sammen med underviseren i plejen og den efterfølgende refleksion. Specielt er tid en afgørende faktor, fordi den giver mulighed for at følge de studerende under den udførte sygepleje som et fælles udgangspunkt for den efterfølgende dialog og refleksion.

Som perifer deltager i praksisfællesskabet kan underviseren udfolde patientsituationen qua sit brede og dybtgående teoretiske grundlag og derved se andet og mere i denne, end kliniske vejledere og de daglige vejledere kan være i stand til som en socialiseret del af praksisfællesskabet. Underviseren har, som Wacherhausen udtrykker det, mulighed for at synliggøre ”sædvanens stier”, de iboende antagelser og værdier, de uudtalte selvfølgeligheder og tilhørende begrænsninger og dermed være med til at fremme, at den studerende forholder sig kritisk til egen professionsudøvelse og professionsidentitet (5,6).

Skal sygeplejen udvikles, må man i den teoretiske del af uddannelsen undervise i både teorier, der kan anvendes direkte i praksis, og i mere abstrakte teorier. Et kritisk perspektiv er en forudsætning for, at de studerende kan uddannes i overensstemmelse med den samfundsmæssige, videnskabelige og teknologiske udvikling samt befolkningens behov for sygepleje (7).

Et nærliggende spørgsmål er, om underviseren, som indgik i interventionsdelen, ikke blot havde den funktion, som sygeplejelærerne havde tidligere i sygeplejerskeuddannelsen, før det blev et studie. Svaret er nej, for i dette projekt er det ikke sygeplejelærerens funktion, der er i fokus. Fokus er tværtimod på de kompetencer, der kræves af den person, som skal ansættes i en delestilling, når fokus er at skabe sammenhæng mellem teori og praksis og at styrke den studerendes læreproces både i det praktiske og i det teoretiske rum. Som resultaterne viser, er det ikke tilstrækkeligt at have akademiske kompetencer, det kræver også opdaterede, sygeplejefaglige kompetencer.

Kompetencer i en delestilling

Denne undersøgelse peger på, at særlige kompetencer og kvalifikationer skal være til stede, hvis de studerendes læringsproces i klinisk praksis skal styrkes. Interventionen viser, at underviseren i en delestilling kan bidrage til at skabe sammenhæng mellem den kliniske virkelighed og uddannelsens teoretiske rum, hvilket er en væsentlig funktion i denne form for stilling. Hvis der skal skabes transfer mellem uddannelsens praktiske og teoretiske elementer, kræver det helt særlige kvalifikationer og kompetencer på begge felter. Det anbefales derfor, at den person, som ansættes i en delestilling, har indgående viden om uddannelsens curriculum, pædagogiske kompetencer, der kan understøtte refleksion, omfattende teoretisk viden fra grunduddannelsen, opdateret faglig viden og erfaring samt ajourførte praktiske kompetencer indenfor virksomhedsfeltet.

Litteratur

  1. Amtsrådsforeningen. Sygeplejerskeuddannelsen – de studerendes vurdering og frafald. 2006.
  2. Kragelund L. Uddannelse til professionsbachelor i sygepleje: en kvalitativ undersøgelse af sygeplejestuderendes læreprocesser under klinisk uddannelse i psykiatri: Ph.d.-afhandling. 1. udgave ed. Kbh.: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag; 2006.
  3. Kvale S, Brinkmann S. Tematisering og design af en interviewundersøgelse. 2. udgave ed. Kbh.: Hans Reitzel; 2009. p. 119-37.
  4. Kvale S, Brinkmann S. Interviewanalyser med fokus på mening. null. 2. udgave ed. Kbh.: Hans Reitzel; 2009. p. 223-40.
  5. Wackerhausen S. Erfaringsrum, handlingsbåren kundskab og refleksion. Refleksion i praksis 2008(1):3-21.
  6. Wackerhausen S editor. Professionsidentitet, sædvane og akademiske dyder. Odense: Syddansk Universitetsforlag; 2004.
  7. Undervisningsministeriet. Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor i sygepleje. 2008.
English abstract

Frederiksen K, Lovring I, Mortensen R, Møller E. Teaching positions with combined classroom/clinical work strengthens nursing students’ argumentation. Sygeplejersken 2013;(12):76-9.

The article describes a development project that examines how the instructor helps support the students’ learning process and create cohesion between practical knowledge and theoretical qualifications in clinical practice. The project consisted of an intervention portion, where the instructor followed nine students in module 4 and module 12, and an evaluation portion, with a qualitative method applied in the form of a focus group interview.
The results of the intervention show that nursing care is verbalised, observations are sharper, and that the students gain more nursing perspectives when the instructor is together with the student. The students’ views and actions are challenged when they reflect on their own practice experience and discuss theoretical knowledge.

The intervention contributes to progression in the students’ understanding of and insight into nursing and thus into their own learning process. In a combined role, an instructor with special skills and qualifications can contribute to greater cohesion for the students between clinical reality and classroom theory, thus qualifying the students’ learning process in clinical practice.

Keywords: Interview, practice studies, nursing student, education. .

Emneord: 
Sygeplejerskeuddannelsen
Uddannelse
Interview

Uhensigtsmæssig studieadfærd kræver bedre vejledningsmetoder

Sygeplejestuderende, som mistrives på studiet, er ofte sårbare unge, som har behov for øget vejledning og støtte for at gennemføre uddannelsen. Et projekt skal øge vejledernes handlekompetence og generere nye vejledningsmetoder til disse sårbare unge.

Lene er sygeplejestuderende på modul 4, og hun er på fjerde studieuge i afdelingen. Hun er bleg, har hovedpine og smerter i brystet samt koncentrationsbesvær. Den kliniske vejleder vurderer, at den studerendes faglige udvikling er stagneret, og har flere eksempler på aftaler med Lene, der ikke er blevet holdt.

På opfordring fra klinisk sygeplejelærer har Lene været hos lægen, og der venter et længere forløb for at udelukke fysisk sygdom. Lægen antyder, at symptomerne kan være tegn på stress.

Lene er for nylig flyttet sammen med kæresten. Hun går til sport tre gange om ugen og arbejder 25 timer om ugen på et plejehjem. Den kliniske sygeplejelærer er bekymret og gør det klart for Lene, at den nuværende faglige indsats vil resultere i problemer med at klare intern prøve.

I Undervisningsministeriets rapport identificeres sårbare unge, der mistrives. Rapporten påpeger, at ”sårbarheden kan komme til udtryk som en følsomhed i forbindelse med følelsesmæssige, sociale og faglige krav” og viser sig i adfærd/tilstande i form af lavt selvværd, ringe selvtillid, selviscenesættelse, tristhed, stress-symptomer, højt fravær, trivselsproblemer og andet (1).

Lene er i studiet en sårbar ung med behov for øget vejledning og støtte til at nå sine uddannelsesmål. Hun opleves ressourcekrævende både i den teoretiske og kliniske del af uddannelsen, idet mange kliniske vejledere og undervisere berøres af studerendes psykosociale problemstillinger, hvilket fordrer særlige vejledningskompetencer. Samtidig befinder kliniske vejledere og undervisere sig i et spændingsfelt mellem den politiske målsætning om, at 50 pct. af en ungdomsårgang skal gennemføre en videregående uddannelse inden 2015 (2) og sundhedsvæsenets krav om kvalitet og effektivitet i patientbehandling (3).

Et projekt skal øge vejledernes handlekompetence og generere nye vejledningsmetoder til disse sårbare unge.
Kompetenceudvikling blandt vejledere og undervisere er derfor afsæt og mål for projektet mellem Sygeplejerskeuddannelsen, Esbjerg, UC Syddanmark, og tilhørende kliniske uddannelsessteder på Sydvestjysk Sygehus og Psykiatri Vest, Region Syddanmark. Projektperioden forløber fra efterår 2011 til efterår 2014.

Projektet har således et pædagogisk sigte, hvor vejledere og undervisere udvikler handlekompetence til at vejlede disse studerende til at honorere uddannelseskravene. Projektets resultater er udmøntet i:

  • Videndeling i faglige fora, dels i klinikken gennem monofaglige diskussioner, dels tværprofessionelt i det teoretiske felt.
  • Temadag for kliniske vejledere som bestod i formidling af projektets fund, oplæg vedrørende studenterrådgivningens støttemuligheder samt oplæg om professionel vejledning i praksis.
  • Registreringsskema med henblik på fortsat indsamling af empirisk materiale vedrørende uhensigtsmæssig studieadfærd.
  • Interaktivt katalog over konkrete tilbud/henvisningsmuligheder til brug for både studerende, kliniske vejledere og undervisere. Kataloget tæller hits og vil derved angive antal besøgende i kataloget.

Projektet afsluttes efter to år med fokusgruppeinterview med kliniske vejledere for at synliggøre en eventuel kompetenceudvikling på feltet.

Litteratur

  1. Pilegaard Jensen T, Haselmann S. Studerendes vurdering af teori og praksis på professionsuddannelserne. AKF rapport. Undervisningsministeriet. 2010.
  2. Illeris K, Katzenelson N, Nielsen JK, Simonsen B, Sørensen NU. Ungdomsliv, mellem individualisering og standardisering. København: Samfundslitteratur; 2009.
  3.  Rolighed A. Sundhedsvæsnets værdier under pres, Udfordringer og dilemmaer. København: Munksgaard Danmark; 2011.
Emneord: 
Sygeplejerskeuddannelsen
Ungdom
Uddannelse

Historisk: De kvindeligste Kvinder

I 1930’erne diskuterede man, om sygeplejen var et kald eller et karrierevalg, og en undersøgelse blandt de unge gav anledning til overvejelser om, om uddannelsesvalget i virkeligheden udsprang af noget særligt kvindeligt. I dag er det fagligheden og mangfoldige muligheder, der er i fokus.

Dengang

SY-2013-03-14aNyuddannede sygeplejersker på Bispebjerg Hospital i 1930’erne. Foto: Dansk Sygeplejehistorisk Museum

Er sygeplejerskeuddannelsen et kald eller starten på en karriere? Det spørgsmål tog psykolog Poul Bahnsen op i kronikken ”De kvindeligste Kvinder” i Politiken i 1935 i forbindelse med en undersøgelse af elevernes valg af uddannelse.

Han mente, at både kalds- og karrieretankegangen var for unuancerede, men at svaret på, hvorfor sygeplejersker bliver sygeplejersker, skulle findes et tredje sted:

”[…] fælles for dem er en Kvindelighed, der finder saa prægnante Udtryk, at nærværende Fremstilling daarligt kunde have anden Titel end den valgte.”

Ifølge Poul Bahnsen viste undersøgelsen af ”de kvindeligste kvinders” motiver for at vælge faget en trang til at hjælpe og pleje, som kom af indre, medfødte anlæg, og for en stor gruppes vedkommende også trangen til at have med børn at gøre. Derfor kunne man godt tale om kald, mente han, men understregede samtidig, at det var vigtigt også at se faget som et, der havde brug for udvikling, og at der blev stillet krav til de studerende:

”Det vil være Erhvervsvejledningens Opgave at forstærke Forstaaelsen af, at hverken Sygepleje, Husgerning eller Barnepleje er udtømmende bestemt med Betegnelsen Kald. Nødig skulde de miste deres Kaldspræg, men meget gerne skulde de i stigende Grad faa Karakter baade af at være Fag, som forudsætter Uddannelse, og Erhverv, som yder sine Udøvere det økonomiske og fritidsmæssige Vederlag, de har Krav paa.”

Nu

SY-2013-03-14bI dag er det fagligheden og mangfoldige muligheder, der er i fokus. Foto er fra

sygeplejerskeuddannelsen på Bornholm i 2010. Arkivfoto: Berit Hvassum

I 2013 taler medier og meningsdannere stadig om ”kvinde-” og ”mandefag”, selvom sygeplejerskeuddannelsen for længst har sluppet kaldstanken og lukket mændene ind.

Spørger man de studerende selv, er det heller ikke længere ønsket om at have med børn at gøre eller trangen til at hjælpe, som er øverst på listen over, hvorfor de vælger sygeplejen.

En undersøgelse fra 2009 viser, at de tre hovedsagelige grunde til at vælge faget er mulighed for at arbejde med mennesker, mulighed for at arbejde med mange forskellige opgaver og mulighed for videreuddannelse. Knap 75 pct. mener, at det bedste ved uddannelsen er fornemmelsen af at udvikle sig fagligt. Netop udvikling og videreuddannelse er også noget, de studerende berører i Sygeplejerskens serie ”Studerende i praksis”, hvor sygeplejestuderende Kristine Fiirgaard i januar 2013 fortæller om sine tanker om uddannelsen: 

”Det er et privilegium at få en professionsbachelor, som ikke er en ensrettet vejviser til erhvervslivet, men derimod åbner dørene for mange forskellige grene af den sundhedsfaglige verden. Jeg stræber selv efter at blive stud.cur., da jeg ser vigtigheden af ikke blot at have kompetente sygeplejersker i praksis, men også af, at sygeplejersker videreuddanner sig af hensyn til faget og fagets udvikling med henblik på at tilføre ny viden og evidens i praksis.”

Kilder: Tidsskrift for Sygepleje, nr. 25, 1935, ”Studerendes tilfredshed med studievalg og uddannelsen”, DSR Analyse 2009 og Fagbladet Sygeplejersken nr. 2, 2013.

Emneord: 
Historie
Sygeplejens historie
Sygeplejerskeuddannelsen

Sygeplejestuderende på tværs af sektorer

Et projekt fra Professionshøjskolen Metropol viser, at 26 sygeplejestuderende, som i deres afsluttende klinik fulgte patienter og borgere over sektorgrænser, fik øget deres viden om kompleks sygepleje, sammenhængende forløb og tværsektorielt samarbejde – og fik et nyt syn på patienten.

En sygeplejestuderende besøgte hjemme en patient med KOL, Edith, en uge efter at den studerende havde medvirket ved udskrivelsen af hende fra medicinsk afdeling. Edith var en 62-årig kvinde, som var stærkt overvægtig og havde forhøjet blodtryk, og hun havde været indlagt flere gange inden for det sidste år. På medicinsk afdeling havde Edith fortalt den studerende, at hun var holdt op med at ryge for et halvt år siden, at hun gik til træning mindst én gang om ugen, og at hjemmehjælperen kom et par gange om ugen for at hjælpe hende i bad.

Da den studerende kom i Ediths hjem, lugtede der af røg, og der var askebægre og lightere på bordet. Edith havde en kørescooter, men orkede ikke at køre den, og kom derfor ikke af sted til træning. Det viste sig, at hun havde flere gigtsmerter, end hun havde givet udtryk for på afdelingen, og tog flere stærke smertestillende piller, end der var ordineret. Edith havde talt med en diætist på afdelingen, men denne viden kunne hun ikke bruge derhjemme.

 Hun følte, at hun var blevet tabt på gulvet, da hun kom hjem. Hun manglede støtte og hjælp til vægttab, træning og rygestop. Den studerende sagde: ”Jeg fik et helt andet billede af patienten hjemme, end da hun var indlagt, hun gjorde slet ikke alt det, hun sagde, hun gjorde.”

Den studerende blev opmærksom på, at der var forskel på det billede, hun havde af Edith på afdelingen, og Ediths egen historie. Hun kunne bedre forstå, hvorfor det var svært for Edith at tabe sig, stoppe med at ryge og komme til træning. Den sygeplejestuderende medvirkede i et samordningsprojekt initieret af udviklingsafdelingen på Glostrup Hospital sammen med 25 andre studerende fra Professionshøjskolen Metropol. De havde alle deres afsluttende klinik på Glostrup Hospitals medicinske afdelinger eller i Glostrup, Albertslund, Ishøj, Hvidovre eller Høje-Taastrup Kommuner.

De studerende havde i deres 20 ugers klinik to fokusuger i den modsatte sektor. Den første uge havde de fokus på sygeplejen til patienter eller borgere med kroniske sygdomme og fulgte en patient eller borger fra primær sektor til sekundær sektor eller omvendt. De arbejdede i fokusugen med studiespørgsmål, der havde et klinisk og et borger- og patientrettet perspektiv. De studerende deltog i forskellige aktiviteter, interviewede en patient eller borger, evt. en pårørende og sygeplejepersonale i den modsatte sektor. Som forberedelse var de studerende blevet præsenteret for relevant litteratur (1-5).
 

Hvem har ansvaret?

Efter første fokusuge kom de studerende tilbage til stamklinikstedet og deltog i en refleksionsøvelse med deres kliniske vejleder. Den studerende, der havde arbejdet med Edith, reflekterede over den medicinske afdelings og hjemmeplejens ansvar i forhold til sundhedsfremme og forebyggelse: Vidste man nok på afdelingen om årsagen til Ediths genindlæggelser?

Havde man på afdelingen afholdt motivationssamtaler om livsstilsændringer? Hvilken fokus var der på Ediths motivation, hendes ressourcer, og hvad der havde betydning for hende i hjemmet, når hun blev udskrevet? Hvilken mulighed havde hjemmesygeplejersken for at hjælpe Edith? Kunne patienten få hjælp fra sundhedscentre? Egen læge? Kunne patienten få træning på andre måder?

Flere studerende reflekterede over den sundhedsfremmende og forebyggende sygepleje hos patienter med kronisk sygdom, og hvilken sektor der har ansvar for hvad. En studerende udtalte: ”Motivationen for at stoppe rygning er der på hospitalet, men den forsvinder, når de kommer hjem. De er for alene om det.”

Der blev reflekteret over, om et hjemmebesøg af en sygeplejerske, som kender patienten fra indlæggelsen, eller et telefonopkald til hjemmet kan øge patientens motivation, og hvilken rolle ambulatoriet, konsultationssygeplejersken, sundhedscentret og hjemmesygeplejersken har i forbindelse med forebyggende og sundhedsfremmende tiltag.

En anden studerende besøgte den 63-årige Kaj, en uge efter han havde haft to blodpropper i hjernen. Kajs kone var handicappet, men de klarede sig uden hjælp. På hospitalet havde den studerende fået indtryk af, at Kaj var en ressourcestærk mand, som kunne klare sig selv, og som ikke ville have hjælp. I hjemmet fortalte Kaj den studerende, at han var meget bange for at få endnu en blodprop, han havde derfor sat sit cigaretforbrug ned og ville undgå de kommende julefrokoster for ikke at spise, ryge og drikke for meget. Han fortalte den studerende, at han gerne ville have hjælp til rengøring, men ikke vidste, hvordan han skulle kontakte kommunen. Han skulle snart til undersøgelse hos karkirurgerne, han skulle også til egen læge og på ambulatoriet.

Kaj kunne ikke overskue alt dette, samtidig med at han skulle hjælpe sin kone og ændre livsstil. Den studerende reflekterede over, om yngre patienter bliver overset, fordi personalet tror, at de kan klare sig selv? Over konsultationssygeplejerskens rolle og muligheden for, at hun i dette tilfælde kunne fungere som kontaktperson og støtte patienten gennem forløbet. I refleksionsøvelserne på stamklinikstedet efter den første fokusuge havde de studerende især fokus på:

  • den forebyggende og sundhedsfremmende sygepleje til patienter med kronisk sygdom
  • pårørendes betydning for patienten med kronisk sygdom
  • mestring af kronisk sygdom.

En klinisk vejleder, som havde deltaget i flere af refleksionsøvelserne, udtalte: ”De troede, at sygdommen fyldte meget hos patienten, men de kommer tilbage og finder ud af, at det blot er en lille del af dette menneskes liv. De studerende går ud for at møde en patient, men kommer tilbage og har mødt et menneske.”
 

Kendskab til hinandens vilkår og muligheder

I den anden fokusuge i den modsatte sektor var omdrejningspunktet faktorer, der havde betydning for sammenhængende patient- eller borgerforløb og tværsektorielt samarbejde, og hvor den studerende interviewede både patienter, borgere, pårørende og personale. Efterfølgende afholdtes sygeplejefagligt forum på stamklinikstedet. Det var et diskussionsforum med plejepersonalet, hvor den studerende fremlagde sine oplevelser og erfaringer fra den modsatte sektor med efterfølgende drøftelse af, hvordan nye perspektiver og erkendelser kan udvikle den kliniske praksis. De studerende havde bl.a. fokus på:

  • udskrivelse og statusmøder
  • kendskab til hinandens vilkår og muligheder blandt sygeplejerskerne i primær og sekundær sektor
  • medicinproblemer mellem sektorerne.

Udskrivelsen og statusmødets betydning

Flere studerende har interviewet patienter hjemme, som har oplevet forvirrede og travle udskrivelser, som ikke har fået svar på alle deres spørgsmål, især omkring medicin inden udskrivelsen, ofte overladt til sig selv på gangen ventende i timer på transport, og som ikke har fået sagt farvel til personalet. Flere steder blev udskrivelsesprocedurer diskuteret, og på en afdeling blev den studerende medlem af et udvalg, som skulle udforme en standard for udskrivelse på afdelingen. En studerende fortalte om Anders, som blev genindlagt mindre end 24 timer efter udskrivelsen.

Forinden havde der været afholdt statusmøde på afdelingen, som den studerende og den koordinerende sygeplejerske, der visiterer patienten til den hjælp, der skal være i hjemmet i samråd med patienten, pårørende og personale, deltog i, og som alle opfattede som vellykket. Anders genindlægges imidlertid, fordi situationen i hjemmet er uholdbar. Ægtefællen hjemme er mere skrøbelig, end man umiddelbart forventede. Anders skulle have mere hjælp, end ægtefællen forventede, og ægteparrets forhold var belastet.

Den studerende reflekterede over, hvordan et øget kendskab til familien måske kunne have afværget denne situation, og at den viden burde være kommet frem til statusmødet. Den studerende undrede sig over, hvorfor hjemmehjælpen, som kendte familien, ikke deltog i statusmødet. Til det sygeplejefaglige forum diskuterede personalet, hvordan de kunne blive bedre til at planlægge et godt statusmøde. Tidspunktet for statusmødet var vigtigt. Afholdes statusmødet for tidligt i forhold til behandlingen og patientens funktion, kan det ikke bruges til noget.

Et godt statusmøde indebærer, at der har været en ergo- og fysioterapeutvurdering, og at plejepersonalet kan redegøre for, hvad patienten får hjælp til på afdelingen, og ikke hvad de tror, patienten skal have hjælp til (eller ikke have hjælp til) derhjemme. Endelig diskuteredes, hvem der optimalt skulle deltage i mødet. Den studerende udarbejdede et forslag til standard for statusmøder.
 

Afhængigt af et godt kendskab

En studerende i primær sektor diskuterede til et sygeplejefagligt forum sammen med en gruppe hjemmesygeplejersker fra kommunen samarbejdet med og forventningerne til sygeplejerskerne i sekundær sektor. Hun fremlagde bl.a. følgende påstande til diskussion i gruppen:

”Hjemmesygeplejerskerne mener, at deres kollegaer i sekundær sektor i overvejende grad ikke har tilstrækkelig viden om primær sektors muligheder og vilkår. Samarbejdet fungerer bedst omkring de specialrettede og terminale patienter, mest problematisk er samarbejdet omkring patienter med aldersbetingede lidelser.”

I diskussionen kom hjemmesygeplejerskerne ind på, hvad de selv kunne ændre på for at forbedre samarbejdet. Sekundær sektor klagede ofte over den begrænsede telefontid, at de var svære at få fat på, og at der manglede opdaterede telefonlister.

Hjemmesygeplejerskerne diskuterede, om de var for stramme i deres telefontider, om de måske skulle have en telefonsvarer, hvor sygeplejerskerne på hospitalet kunne lægge en besked? Om de kunne blive bedre til at informere om, hvordan man kunne få fat på dem? Måske kunne de selv lidt oftere tage kontakt til patientens kontaktperson og fortælle om patienten og høre til patienten? Måske kunne de invitere sig selv til udskrivningssamtaler? Måske kunne de afholde samarbejdsmøder med sygeplejersker fra hospitalet, ligesom de gjorde med de praktiserende læger?

Hjemmesygeplejerskerne erfarede under diskussionen, at de manglede en indlæggelsesstandard ved akut indlæggelse, denne blev den studerende inviteret med til at udarbejde. Den studerende sammenfattede diskussionen til: ”Det gælder om at acceptere hinandens forskelligheder, lytte til hinanden og sænke paraderne, næste gang vi har en sygeplejerske i røret.”
 

Problemer med medicin

En studerende fortalte om en patient, Eva, som i løbet af indlæggelsen var opstartet hjerte- og vanddrivende medicinsk behandling, og som nu var blevet udskrevet fra medicinsk afdeling. Den studerende havde på afdelingen doseret medicin til fem dage, indtil apoteket var klar med dosispakker, og havde informeret Eva grundigt om medicinen. Efter seks dage kom den studerende på besøg i hjemmet. Ægtefællen, som skulle have hentet medicinen på apoteket, havde imidlertid ikke orket at gå på apoteket, så Eva havde taget tabletterne fra den gamle dosispakke.

 ”Hvad hvis jeg ikke var kommet, så var hun blevet indlagt igen!” sagde den studerende. Til den studerendes store overraskelse var der meget, Eva ikke vidste om den nye medicin, som hun var startet på under indlæggelsen. Til sygeplejefagligt forum tilbage på medicinsk afdeling diskuterede den studerende med personalet: Hvordan sikrer vi, at patienten får sin medicin og dermed undgår genindlæggelser? Herunder hvilke forhold der skal være til stede, for at pårørende kan hente medicin på apoteket? Hvilken betydning har dosisdispenseringen fra apoteket? Hvordan sikrer vi os, at vores information til patienten om medicinen er god nok?

Det varer ofte et stykke tid, inden patientens praktiserende læge får kendskab til medicinændringer efter indlæggelse, og hjemmeplejen bruger generelt meget tid på at undersøge og bekræfte patientens medicin. En studerende fra hjemmeplejen fortalte: ”Når pt. bliver udskrevet, ligger der to medicinlister, en gammel og en ny. Borgeren tager de piller, hun kender. Lægen ved ingenting, og borgeren siger, at den pille plejer jeg ikke at få. Så ringer hun til sin læge, som ringer til os, som må fortælle, at hun har været indlagt og har fået ny medicin.”

De studerende var ikke overraskede over, at der skete mange fejl omkring medicinen. Samarbejdet omkring medicinen er for tilfældigt og forskelligt fra kommune til kommune. Nogle studerende undrede sig desuden over den manglende kontakt, der ofte var mellem den praktiserende læge og hospitalets læge. Alle håbede, at det nye medicinkort ville mindske fejlene.
 

Evaluering

Projektet (6) blev evalueret på baggrund af tre fokusgruppeinterview bestående af to grupper på i alt 17 studerende og en gruppe på fem kliniske vejledere. I alle tre grupper var både primær og sekundær sektor repræsenteret. Der blev desuden skrevet logbog med referater og citater fra refleksionsøvelserne og de sygeplejefaglige fora. Projektet har vist sig at være et vigtigt tilbud til de studerende i klinikken, som på modul 11-12 skal have fokus på at planlægge, koordinere og sikre sammenhængende forløb i samarbejde på tværs af sektorerne.

Det er nu implementeret som et fast tilbud i den kliniske undervisning. Kliniske vejledere fra primær og sekundær sektor har mødtes og lavet guidelines for fokusugerne. Projektet har medvirket til identifikation af udviklingsområder, videndeling og samarbejde mellem studerende, undervisere, kliniske vejledere og sygeplejersker på tværs af sektorerne. For flere medicinske afdelinger har projektets fokus på patientforløb fået betydning for bl.a. udskrivelsesforløb og kontaktpersonordning.

Der har derudover været afholdt tre sygeplejefaglige seminarer undervejs med oplæg og workshopper og diskussioner om sammenhængende forløb og tværfagligt samarbejde, hvor der har været stor opbakning til, at medarbejdere fra de involverede kommuner og afdelinger og andre interesserede har medvirket.

Margit Schrøder er ansat på Professionshøjskolen Metropol, Sygeplejerskeuddannelsen.

Litteratur

  1. Timm H (red). Sammenhængende forløb i sundhedsvæsenet. Videnscenter for Sammenhængende forløb. Professionshøjskolen Metropol. København: BoD; 2010.
  2. Martin HM. Er der styr på mig? Sammenhængende patientforløb fra patientens perspektiv. DSI; 2010.
  3. Enheden for brugerundersøgelser. I gode hænder? En kvalitativ analyse af patientens oplevelser af sammenhæng, tryghed og kontaktpersoner. Region Hovedstaden. København; 2010.
  4. Enheden for brugerundersøgelser. Patienters oplevelser i overgange mellem primær og sekundær sektor. POPS.  Region Hovedstaden. København; 2007.
  5. Witting L, Nørgård D. Sammenhængende forløb for skrøbelige medicinske patienter med fokus på overgange mellem hjem og sygehus. Center for Folkesundhed.  Region Midtjylland; 2008.
  6. Schrøder M. Sygeplejestudier på tværs af sektorer. Projektrapport om klinisk undervisning af studerende og kvalitetsudvikling af patient-borger-forløb. Professionshøjskolen Metropol; 2010. 
ENGLISH ABSTRACT

Scheel LS, Hansen JS. Inspection of care centres - monitoring and learning. Sygeplejersken 2010;(16):52-7.
 
Mandatory inspection of municipal care centres takes place in all Danish municipalities. The purpose of such inspection visits is transparency, documentation and monitoring of the municipality's services to its residents. The aim is also education; whereby management, staff, residents, relatives, together with politicians and staff in local administration, gain an insight into the actual conditions, with a view to continued provision of good quality services.
The article describes the link between legislation, mandatory inspection, and the concept of good life quality for residents. An account is given of the structure of the inspection concept in terms of unannounced inspection visits, and where work is taking place on quality goals?based on quality standards, politicians at municipal level, and core values. Principles are described for the unannounced inspection visits, the duration of visits, investigative methods, reporting and the consultation process.
With point of departure in Sønderborg Municipality, examples are given of how the inspections can be used in the care centres' forward-looking development work.
 
Key words: Mandatory inspection, care centres, quality assurance, quality development

Emneord: 
Hjemmesygepleje
Kommunal sundhedstjeneste
Primær sundhedssektor
Sekundært sundhedsvæsen
Sygehus
Sygeplejerskeuddannelsen

Motion på skemaet i sygeplejerskeuddannelsen

UC Syddanmark, Campus Sønderborg, gennemfører et projekt med fokus på, om motion kan være med til at øge de studerendes læringsudbytte og forebygge frafald i uddannelsen.

Et af de store indsatsområder på uddannelsesområdet i dag er det øgede frafald specielt i professionsuddannelserne. Der er således stort fokus på frafald i uddannelserne generelt og også i sygeplejerskeuddannelsen.

Mange tiltag er gennem årene sat i værk for at forebygge eller hindre frafaldet, og stadig dukker nye tiltag op. Projektet ”Motion på skoleskemaet i sygeplejerskeuddannelsen”(1) har fokus på, at specielt indlæringsmulighederne forbedres, når der motioneres jævnligt.

Allerede for tusinder af år siden havde grækerne en filosofi om, at det var vigtigt at styrke ånden, hjernen og kroppen. I dag viser forskningen, at grækerne havde ret. Både krop og hjerne nyder godt af det, når vi er fysisk aktive.

Sved på panden styrker hjernen

En stor svensk undersøgelse viser, at regelmæssig motion med pulsen oppe har en klar positiv effekt på unges indlæring og uddannelsesniveau. Ikke færre end 1,2 millioner svenske mænd har medvirket i en undersøgelse om forholdet mellem fysisk form og indlæring i de yngre år. Undersøgelsen blev i slutningen af 2009 offentliggjort i det anerkendte tidsskrift Procedings of the National Academy of Sciences (PNAS) (3). 10 forskere fra Sahlgrenske Akademi og Sahlgrenska Universitetshospital i Göteborg står bag undersøgelsen i samarbejde med en række andre forskningsinstitutter og centre (3-4).

De kunne påvise en statistisk sammenhæng mellem de 18-årige mænds kondition og deres intelligens. Det vil sige, at jo bedre kondition, desto større chance havde de for at score højt ved intelligensprøverne.

De svenske forskere fandt også en tendens til, at teenagerne med den bedste kondition havde den største chance for at nå langt op ad karrierestigen med en god uddannelse og velbetalte job til følge.

Også blandt de enæggede tvillinger, som jo har de samme gener, fandt man, at den tvilling, der havde den bedste kondition, klarede sig bedst i intelligensprøverne. Dette tyder på, at det øjensynligt ikke var en genetisk årsag, der lå til grund for sammenhængen. Det var derimod tvillingernes adfærd, der betød noget (5).

Forskningsprojektet viser, at bedre form giver højere intelligens, samt at de, der træner regelmæssigt, får en gevinst. Ifølge forskerne er hjernen meget tilpasningsdygtig i de unge år, og derfor er det vigtigt med en stor stimulans, både fysisk og med hensyn til indlæring. De fysiske aktiviteter stimulerer flere centrale centre i hjernen, specielt i de yngre år. De, der gør noget ved formen, klarer sig også bedre med hensyn til uddannelse og karriere (3-5) senere i livet.

Fysisk aktiv hele livet

Den nyeste forskning betyder, at anbefalingerne til uddannelsessystemet er entydige. Der bør afsættes tid til idræt og fysisk aktivitet gennem alle ungdomsårene, både i skolen og også i fritiden. Der er ingen tvivl om, at det er vigtigt at være fysisk aktiv hele livet igennem, siger lederen af undersøgelsen, professor Georg Kuhn.

”Motion er det bedste middel til at holde hjernen i god form. Man ved også, at fysisk aktivitet midt i livet giver en vis beskyttelse mod at blive dement, når man bliver gammel. Men når det drejer sig om at øge intelligensen, har motion størst effekt i de unge år,” siger han (5). På UC Syddanmark, Campus Sønderborg, Sygeplejerskeuddannelsen, har vi valgt at tage undersøgelsens resultater alvorligt.

Ved at fokusere på motion fra uddannelsens begyndelse i form af motion 3 x ugentlig tror vi på, at vi kan understøtte de studerendes indlæring og forebygge frafald i uddannelsen. Som sidegevinst vil de studerende kunne opnå at få øget deres selvværd, livsstil og fremtoning. De vil således på sigt kunne fremtræde som bedre rollemodeller i sundhedsvæsenet, samtidig med at de personligt oplever velvære og optimeret indlæring.

Baseline data

Indledningsvis blev de studerendes højde, vægt, BMI, fedtprocent, blodtryk, taljeratio og konditionstal målt. Af de studerendes skema, modulplan og lektionsplaner fremgår det, at der 3 x ugentlig motioneres 1 time skemalagt inkl. omklædning.

Der er ikke mødepligt til denne time, men de studerende motiveres og opfordres kraftigt til at deltage, og der arrangeres derudover specielle events og konkurrencer i forløbet. Der kan vælges mellem forskellige motionstyper som løb, gang og cykling, og der tilbydes periodevis holdspil af forskellig karakter og evt. andet. Der vil være en instruktør på hvert hold, og lærerne deltager i det omfang, det overhovedet er muligt. Der skal dog minimum deltage en lærer pr. motionshold. Motionstimen lægges dagligt i forbindelse med frokostpausen.

Er der en sammenhæng?

De studerende giver udtryk for, at det er et godt initiativ, og at de sætter pris på muligheden for at motionere sammen med deres medstuderende og lærere.

Evalueringen til sommer vil vise, om den positive ånd holder ved, og om der ses en reduktion i frafald sammenlignet med tidligere år. Projektet evalueres ved, at de studerende igen får foretaget de indledende målinger for at vise de forbedringer, den enkelte studerende har opnået.

Projektets resultater vil være af interesse for mange, idet frafaldsproblemet ikke er enestående i sundhedsuddannelserne. Det betyder, at såfremt projektet resulterer i bedre kondition, øget indlæring og mindre frafald, så vil projektets idéer og metoder kunne formidles bredt i uddannelsessystemet.

Den forventede forbedrede kropsopfattelse og dermed større selvtillid kan medføre mere rummelighed over for patienternes forskellighed og individualitet blandt ansatte i sundhedsvæsenet.´

Dermed kan resultaterne også være af stor interesse for sundhedsvæsenet generelt.

Trine Ungermann Fredskild er ansat på UC Syddanmark Campus Sønderborg, Sygeplejerskeuddannelsen.

Litteratur

  1. Yderligere materiale om projektet kan rekvireres på UC Syddanmark, Campus Sønderborg, Sygeplejerskeuddannelsen, hos Trine Ungermann Fredskild
  2. Skole-Duel. Sved på panden styrker hjernen – også for børn og unge! 
  3. Proceedings of the National Academy of Sciences 2009; 106(49):20551-20552.
  4. Åberg MAI, Pedersen NL, Torén K, Svartengren M, Bäckstrand B, Johnsson T et al. Cardiovascular fitness is associated with cognition in young adulthood. Proceedings of the
    National Academy of Sciences 2009
  5. Jensen HL. Dyrk motion og bliv klogere. 
Emneord: 
Sygeplejerskeuddannelsen

"Jeg får en anden respekt som sygeplejerske"

Katja Katzmann oplever, at sygeplejerskerollen afføder både en respekt og tillid, som langtfra er givet i assistentrollen.

Sy-2011-16-20-1d
"Når jeg præsenterer mig som sygeplejerske, er der milevid forskel fra, da jeg præsenterede 
mig som social- og sundhedsassistent," siger Katja Katzmann. Foto: Søren Holm

”Det var skønt at komme ud som sygeplejerske, hvor man kommer mere rundt om patienten, f.eks. med teori om, hvordan man i højere grad kan forvalte mødet mellem patient og behandler som et møde mellem mennesker og ikke objekter. Den form for filosofisk tilgang med flere vinkler på og aspekter i behandlingen har man ikke på assistentuddannelsen,” fortæller Katja Katzmann.

Hun er 37 år og har arbejdet ni et halvt år som social- og sundhedsassistent. I 2009 blev Katja Katzmann uddannet som sygeplejerske fra Professionshøjskolen Metropol, og det seneste år har hun arbejdet på et hospice i Måløv.

Men fagligheden er ikke det eneste, der har ændret sig med skiftet fra social- og sundhedsassistent til sygeplejerske.

”Som assistent skulle jeg hele tiden kæmpe for at vise, hvem jeg var, og hvad jeg kunne. Jeg får en anden respekt som sygeplejerske, som er knyttet til rollen på en eller anden måde,” siger Katja Katzmann.

Der er også forskel på reaktionerne fra patienter og pårørende, som møder hende med mere tillid nu, da hun er sygeplejerske.

”Jeg tror, det er, fordi de har et bedre indtryk af, hvad man kan som sygeplejerske, end hvad man kan som assistent,” funderer hun.

Får mere anerkendelse

Sygeplejersker høster ikke kun mere faglig anerkendelse end assistenter. De møder også større social anerkendelse, har Katja Katzmann erfaret:

”Når jeg præsenterer mig som sygeplejerske, er der milevid forskel fra, da jeg præsenterede mig som social- og sundhedsassistent. Der er en anden anerkendelse af rollen og større interesse for professionen. Folk ved også mere om, hvad man laver som sygeplejerske, at det er en videregående uddannelse og sådan, og sygeplejerskerollen har lidt Moder Teresa-skær, der gør folk positivt stemt,” vurderer hun.

Katja Katzmann har hørt sygeplejersker udtrykke tvivl om social- og sundhedsassistenters kompetencer. Selv om hun prøver at mane den slags i jorden, kan hun godt forstå, at der kan sættes spørgsmålstegn ved social- og sundhedsassistenters rolle. 

”Jeg kan godt forstå forvirringen omkring assistentrollen, for den varierer meget. Det er lokalt bestemt på afdelingerne, hvilket ansvar man kan have som assistent. Nogle steder kan assistenter f.eks. administrere medicin, og andre steder er det ikke blandt deres opgaver. Så det er svært at vide, hvad assistenter kan, og der er langt større forskel på social- og sundhedsassistenter, end der er på sygeplejersker,” vurderer Katja Katzmann.

Emneord: 
Sygeplejerskeuddannelsen
Uddannelse

"Flere vinkler giver flere handlemuligheder"

Den teoretiske tilgang til sygepleje har betydet mere rummelighed over for patienterne for sygeplejestuderende Jette Nygaard Grib, der har en baggrund som både sosu-assistent og -hjælper.

Sy-2011-16-20-1c
”Jeg får nok på puklen for at sige det, men jeg tror, vi får supersygeplejersker ud af det her," siger Jette Nygaard Grib, der har baggrund som både sosu-assistent - og hjælper. Foto: Nils Lund

Efter syv år som social- og sundhedsassistent vandt nysgerrigheden, og snart skriver 43-årige Jette Nygaard Grib bachelorprojekt på sygeplejeskolen i Svendborg. Hun har taget vejen til sygeplejestudiet i etaper.

Først uddannede hun sig og arbejdede som social- og sundhedshjælper og derefter som social- og sundhedsassistent.

”Gennem arbejdet som assistent kom jeg frem til, at jo mere jeg lærte, jo mere opdagede jeg, at jeg ikke vidste. Og jeg er meget nysgerrig af natur, så jeg ville videre,” fortæller Jette Nygaard Grib.

Det var en stor beslutning at vende tilbage til skolebænken som 43-årig. En af de største udfordringer var både tidsmæssigt og økonomisk at få familielivet med mand og tre børn til at hænge sammen.

Det har overrasket Jette Nygaard Grib, hvor meget tid der skal bruges på sygeplejerskeuddannelsen. Men samtidig kan hun mærke, hvor meget hun rykker sig.

”Jeg har fået en dybere viden om etik og værdier, der gør mig mere rummelig. Førhen kunne jeg tænke, at komplekse patienter var irriterende eller besværlige, men den nye viden giver mig en anden forståelse for helheden i deres forløb. Flere vinkler giver flere handlemuligheder, og derfor kan jeg nu give besværlige patienter en bedre behandling," siger hun.

Svært at skifte rolle

Det har været en udfordring for den tidligere assistent at overlade de opgaver, hun plejede at stå for, til andre.

”Jeg skal lære at samarbejde på en ny måde.  Som sygeplejerske skal man udøve, lede, formidle og udvikle sygeplejen. Derfor skal jeg lære at stole på, at andre udfører nogle af de plejeopgaver, jeg førhen stod med, som jeg nu måske ikke selv kan nå, fordi jeg har fået andre opgaver. At uddelegere kræver både viden, erfaring, overblik og tillid, og her er jeg især nybegynder med en ny faglig identitet og nye kompetencer,” siger Jette Nygaard Grib og understreger, at selv om rolleskiftet kan gøre hende nervøs, så er hun både glad for og stolt over at uddanne sig til sygeplejerske.

Skønt modspillet føltes småt i de første moduler af sygeplejerskeuddannelsen, er Jette Nygaard Gribs erfaringer som assistent kommet hende til gode senere:

”Det er en kæmpe fordel, at jeg har været assistent. Jeg vil nødig skulle gå lige fra gymnasiet og stå med det her. Og jeg får nok på puklen for at sige det, men jeg tror, vi får supersygeplejersker ud af det her. Det giver overskud til at gå i dybden, når man har tjek på de grundlæggende plejeopgaver og har erfaringen med patientkontakten.”

Emneord: 
Uddannelse
Sygeplejerskeuddannelsen
Teori

"Jeg føler mig mere professionel"

Efter 14 år som assistent tog Lotte Lomholt springet og drømmeuddannelsen og blev sygeplejerske. Skiftet har givet større faglighed og en bedre og bredere forståelse af patienterne.

Sy-2011-16-20-1b
"Nu skulle det være. Jeg havde samlet masser af erfaring, men jeg kunne ikke komme videre til de stillinger, jeg brændte for," siger sygeplejerske og tidligere sosu-assistent. Foto: Thomas Søndergaard

”Forleden på en nattevagt sukkede social- og sundhedsassistenten over, hvor gerne hun ville uddanne sig til sygeplejerske, men hun syntes, det var for sent at begynde nu, fordi hun er 30. Jeg sagde til hende, at hun skulle se at komme gang.”

Ordene kommer med et smil fra 45-årige Lotte Lomholt, der i juni dimitterede fra sygeplejerskeuddannelsen i Viborg efter at have arbejdet som sosu-assistent i 14 år.

”Jeg havde altid drømt om at blive sygeplejerske, men jeg var usikker på, om jeg kunne klare den teoretiske uddannelse,” fortæller Lotte Lomholt.

Men efter 14 års arbejde i psykiatrien oversteg ambitionerne bekymringerne, og da hverken mindre børn eller økonomi kunne holde hende tilbage længere, tog hun beslutningen. 

”Nu skulle det være. Jeg havde samlet masser af erfaring, men jeg kunne ikke komme videre til de stillinger, jeg brændte for, eksempelvis i dobbeltdiagnoseteamet, i OPUS, som misbrugskonsulent eller distriktssygeplejerske, for dem kunne man kun søge som sygeplejerske, så nu var det på tide,” siger Lotte Lomholt.

Skulle insistere på ny status

Som studerende måtte Lotte Lomholt tage skridtet fra en identitet som assistent til en identitet som sygeplejerske på egne ben.

”Både jeg og mine medstuderende oplevede, at vi ofte fik arbejdsopgaver på assistentniveau og ikke som sygeplejestuderende, når vi var ude i klinik under uddannelsen. Sygeplejerskerne havde travlt, og kom nok til at se os som potentiel arbejdskraft i stedet for som studerende. Her var de benhårde på uddannelsen og gjorde det klart for os, at vi måtte tage vores nye identitet som sygeplejestuderende til os og stå fast på, at vi var der for at lære sygeplejefaglighed. Det skulle ruste os til at blive mere selvstændige i vores fremtidige arbejdsliv som sygeplejersker,” fortæller Lotte Lomholt.

Den faglige forskel er den største

Allerede før Lotte Lomholt dimitterede, blev hun ansat som sygeplejerske på en afdeling for patienter med psykotiske lidelser i Regionspsykiatrien i Viborg.

Her oplever hun dagligt, hvordan hendes faglighed udvikler sig og sættes i spil.

”Den teoretiske tilgang har givet mig meget. Jeg tænker mere over, hvad jeg gør og hvorfor. Refleksionerne gør, at den enkelte handling med patienten i højere grad bliver en del af en helhed, hvor jeg nu bedre kan se patienten som et helt menneske, og jeg føler mig langt mere faglig og professionel. Da jeg begyndte på mit nye arbejde og var rundt og hilse på, sagde en assistent, at der jo ikke var meget forskel på os her, fordi vi udfører mange af de samme opgaver. Men på trods af det kan jeg se milevid forskel. Jeg er langt bedre rustet nu, og jeg er meget stolt over at være sygeplejerske,” siger Lotte Lomholt. 

Emneord: 
Uddannelse
Sygeplejerskeuddannelsen

Faglighed er en forudsætning for sygepleje

Tværfaglig praktik fremmer viden, forståelse og respekt mellem faggrupper. Det viser evalueringen af et tværfagligt klinisk studieafsnit i Nordjylland.

”I Tværfagligt Klinisk Studieafsnit har jeg virkelig oplevet primary nursing, hvor det hele gik op i en højere enhed.” Dette citat fra en sygeplejestuderende er meget interessant set i lyset af debatten om fremtidens kliniske forløb på sygeplejerskeuddannelsen.

Senest har Patricia Benner (1) problematiseret, om der skabes nok sammenhæng mellem de teoretiske forløb på uddannelsen og den overvældende praktiske virkelighed, de studerende møder i den kliniske undervisning.

Benner pointerer: ”Å lære å praktisere i en tverrfaglig sammenheng kan gjøre studentene i stand til å arbeide mer effektivt i et helseteam, i tillegg til å styrke integrasjonen av teoretiske kunnskaper, praktiske ferdigheter og etiske holdninger i praksis.”

Det at skabe sammenhæng mellem teori og praksis er netop en af hjørnestenene i Tværfagligt Klinisk Studieafsnit, hvor studerende fra flere forskellige professioner i fællesskab får mulighed for at udvikle en større fælles forståelse for helheden omkring patienten. På Studieafsnittets hjemmeside (2) kan man læse mere om formål, indhold og organisatoriske rammer.

Denne artikel vil belyse, hvordan en periode i et tværfagligt klinisk studieafsnit kan give den sygeplejestuderende kompetencer til at inddrage andre faggruppers forståelser og handlinger i den konkrete sygepleje, med udgangspunkt i en fælles problemforståelse. Dette falder utrolig fint i tråd med Bertel Haarders tale ved åbningen af Sygeplejens År, den 12. maj 2011.

Her udtalte ministeren:

”Det er min overbevisning, at tværfaglighed og tværfagligt samarbejde vil være en stor del af det fremtidige sundhedsvæsen. Alt tyder på, at kvaliteten i patientbehandlingen er bedst, når der er et tværfagligt team om at bistå patienten i behandlingen. At indgå i et tværfagligt samarbejde indebærer, at man kender sin egen faglighed. Man skal kende sine egne styrker, og hvor man har brug for bistand. Kun således kan man vide, hvordan man selv kan, hvornår man skal hjælpe andre, og hvornår man skal bede om hjælp. Sygeplejens År hylder sygeplejerskernes faglighed – og det er min overbevisning, at den styrkes og udfordres mest i samarbejde med andre faggrupper” (3).

Disse udtalelser er som taget ud af Tværfagligt Klinisk Studieafsnits målsætning, som lyder:

”At skabe et autentisk læringsmiljø for studerende fra ergoterapi, fysioterapi, sygepleje samt elever fra social- og sundhedsassistentuddannelsen, som fremmer den enkelte studerende/elevs faglige kompetencer og giver optimale muligheder for udvikling af tværfaglige kompetencer, til gavn for et effektivt patientforløb.”

Tværfagligt Klinisk Studieafsnit blev etableret i 2007 i et samarbejde mellem daværende Sundheds CVU, aktuelt University College Nordjylland (UCN), Ortopædkirurgien og Aalborg Sygehus. Initiativet var tænkt som et fremsynet forsøg på at fremme tværfaglig læring for bl.a. sygeplejerskestuderende. Det blev også pointeret i 2008 i bekendtgørelsen om uddannelsen til professionsbachelor i sygepleje, at:

”§ 1. Formålet med uddannelsen til professionsbachelor i sygepleje er at kvalificere den studerende til efter endt uddannelse at kunne fungere selvstændigt som sygeplejerske og til at indgå i et fagligt og tværfagligt samarbejde.”
Og i kap. 3 § 8 stk. 2: ”… den kliniske undervisning fokuserer på ... den studerendes egen faglige og personlige udvikling samt på et tværfagligt og tværsektorielt samarbejde” (4).

Siden er der kommet andre udtalelser, der lægger sig op ad dette krav som på konferencen: ”Hvor er sundhedsuddannelserne om 10 år?” hvor følgende blev sagt:

”Fremtidens sundhedsvæsen kræver af de ansatte, at de har en stærk faglighed, relationel kompetence, evnen til samarbejde, at håndtere konflikter og tænke på tværs” (5).

Tværfagligt Klinisk Studieafsnit er placeret i en akut ortopædkirurgisk sengeafdeling med akutte patienter, fortrinsvis ældre med hoftenære frakturer og mange konkurrerende lidelser.

Det giver et autentisk læringsmiljø, fordi problemstillingerne er af en sådan art, at de netop kræver, at hver profession i fællesskab bidrager aktivt med hver deres faglighed for at afhjælpe patientens problem. De studerende tilegner sig relationel kompetence og lærer at tænke på tværs, hvorved dybden og kreativiteten i tværfagligheden øges, da der ofte opstår uforudsete situationer, som de studerende skal løse i nuet.
 

De involverede parter i studieafsnittet

At etablere og drive et tværfagligt klinisk studieafsnit kræver et tæt og forpligtende samarbejde med såvel de involverede uddannelser som praktiksteder. Samarbejdet med de involverede uddannelser har været unikt og præget af stor ansvarlighed for den fælles beslutning, det var at skabe et fælles tværfagligt klinisk studieafsnit.

Det har også krævet et stort samarbejde med de afgivende afdelinger, da de studerende er i Studieafsnittet som en integreret del af deres ordinære praktik. De tre første års erfaringer fra de involverede professionsuddannelser, nemlig sygeplejerskeuddannelsen, ergoterapeutuddannelsen samt fysioterapeutuddannelsen, er overvejende positive.

Tilbagemeldingerne lyder på, at man oplever, at de studerendes kliniske undervisning i Studieafsnittet har bidraget positivt til de studerendes personlige og faglige udviklingsmuligheder i uddannelserne. Det, at de studerende arbejder sammen med studerende fra andre sundhedsprofessioner om patientens problemfelt, er med til at udvikle deres handlekompetencer og er et vigtigt supplement til de studerendes udbytte fra de øvrige kliniske undervisningsforløb.

Med 2008-uddannelsen er der dog, specielt på sygeplejerskeuddannelsen, kommet en betydelig udfordring i at få integreret de to ugers tværfaglige praktik i en samlet modulpraktik på 10 uger. I modsætning til de øvrige sundhedsuddannelser er der ikke beskrevet eksplicit læringsudbytte om tværfaglighed i de lange kliniske moduler. Der er derfor tilføjet et notat i UCN’s beskrivelse af modul 11 og 12, der fastslår, at: ”Målet er desuden, at den studerende supplerer sine tværfaglige kompetencer med et forløb på tværfagligt klinisk studieafsnit” (6).

Det er vigtigt at skabe en klar sammenhæng mellem, hvordan der kan arbejdes med læringsudbytte i stamafdelingen og i Studieafsnittet. Vejlederne i Studieafsnittet er derfor meget opmærksomme på, at der for alle studieretningers vedkommende tages udgangspunkt i beskrivelserne af læringsudbytte for de respektive moduler.

Det er blevet vel modtaget af de studerende, som giver udtryk for, at de også reelt arbejder med deres monofaglighed parallelt med, at deres tværfaglige bevidsthed og kompetencer styrkes med patientens problem som omdrejningspunkt.
 

Evaluering

Siden afsnittets start for fire år siden har der nu været flere end 1.000 studerende fra henholdsvis ergoterapi, fysioterapi og sygepleje samt elever fra social- og sundhedsassistentuddannelsen i tværfagligt klinisk forløb på studieafsnittet.

Erfaringerne fra de første to år blev samlet i rapporten fra Center for Evaluering i Praksis (CEPRA). Det skal dog bemærkes, at de studerende, der indgår i denne undersøgelse, fulgte 2001-uddannelsen. Konklusionen er bl.a., at:

”Det har været meget givende at få dette indblik i de andre professioner. Dette tværfaglige aspekt giver bedre forståelse professionerne imellem og et mere helhedsorienteret patientperspektiv. Det gør det, ifølge de studerende/eleverne selv, også nemmere at kommunikere på tværs af professionerne, da de nu kender hinandens sprog bedre. Desuden ved de også bedre nu, hvornår og hvordan de kan bruge hinanden, og arbejder derfor mere mod fælles mål frem for at modarbejde hinanden” (7).

Fra efteråret 2010 er der foretaget en anden form for evaluering, baseret på Readiness for Interprofessional Learning Scale (RIPLS) (8). Den indfanger de erfaringer, der relaterer sig til 2008-uddannelsen. Hvert hold udfylder ved afslutningen i studieafsnittet et skema, der danner baggrund for en kontinuerlig udvikling/kvalitetssikring i studieafsnittet. Men samtidig er ønsket også, at det skal skabe sammenhæng mellem de studerendes læring i Studieafsnittet og på stamafdelingen. En medbragt kopi af skemaet skal således medvirke til, at de tilegnede erfaringer og kompetencer om tværfaglighed bedst udnyttes og videreføres.

Nedenstående viser et eksempel på, hvordan et enkelt spørgsmål er blevet besvaret for hele efteråret 2010 (se tabel 1.)

SY-2011-15-fag%20(5)

Specielt dette spørgsmål er meget væsentligt i forhold til at kunne inddrage andre faggruppers viden i rette tid og sammenhæng:

”Jeg har opnået forståelse for de andre professioners rolle, ansvarsområder og kompetencer i relation til patientens rehabiliteringsforløb.”

Svarprocenten ligger gennemsnitligt på 78 for ergoterapistuderende, 79 for fysioterapistuderende, 82 for sygeplejestuderende og endelig 66 for SSA-elever.

Søjlen markerer det konkrete antal svar i de respektive kolonner.

Med den valgte evalueringsmodel er det muligt at vurdere sammenhængen mellem læringsudbyttet og forskellige parametre, f.eks. fravær, og hvilket modul de studerende er på. Alt sammen er det med til at sikre, at studieafsnittet hele tiden afspejler samspillet mellem uddannelser og praksis, og at eventuelle justeringer har rod i konkrete overvejelser.

Ud over den skriftlige, anonyme evaluering foretages også en mundtlig evaluering, hvor der er mulighed for at gå ud over spørgsmålene i skemaet. Det er bl.a. herfra citatet, der indleder artiklen, er taget. Den mundtlige evaluering noteres og indgår i den samlede evaluering.

De negative tilkendegivelser viser, at opholdet i studieafsnittet opleves som et ”afbræk” i forløbet. Det angives af nogle også som et problem, at man i en kort periode skal forholde sig til et andet speciale. Desuden opfattes tidsrammerne for modulprøverne også som problematiske, hvor der udtrykkes bekymring for, om læringsudbyttet kan nås.

De positive tilkendegivelser er dog så langt i overtal og med flere fælles fokuspunkter. F.eks. giver mange sygeplejerskestuderende udtryk for, at deres monofaglighed netop er blevet styrket i det tværfaglige afsnit: Således udtaler en sygeplejestuderende:

”Jeg er blevet mere selvstændig og er kommet godt omkring læringsudbyttet. Det har været godt at følge det samlede patientforløb.”

En anden udtrykker:

”Nogen påstår, at fagligheden er på standby i studieafsnittet, jeg har da tværtimod oplevet at få tilført megen faglighed.”

En tredje udtaler.

”Det at skulle forklare andre om mit fag og funktioner sætter en læreproces i gang hos mig.”

Mange studerende er blevet meget opmærksomme på værdien for patienten i, at der arbejdes tværfagligt, og at man herved ser hele patienten. En sygeplejestuderende udtaler f.eks.:

”Først og fremmest er jeg blevet meget opmærksom på tværfaglighedens relevans i forhold til patientens optimale rehabilitering – at vi kommunikerer og følger op.”

En anden udtaler:

”Jeg har i studieafsnittet oplevet, hvordan man bedst kan arbejde sammen, så patienten reelt er i centrum.”

Så tværfaglighed sker ikke på bekostning af monofaglighed, tværtimod. Det gælder faktisk, at man som Bertel Haarder udtaler omkring sygeplejerskers faglighed: ”… at den styrkes og udfordres mest i samarbejde med andre faggrupper.”

Vi forventer, at hele opgørelsen for efteråret 2010 og foråret 2011 vil kunne ses fra september på vores hjemmeside.
 

Fremtiden

Med den udvikling, der sker inden for sundhedsvæsenet, er det tydeligt, at der er behov for professionelle, der kan tænke og agere på tværs af faggrænser.

For tiden bliver der etableret fælles akutmodtagelser på mange hospitaler, og her bliver kravet om tværfaglig viden essentielt. Således bliver der nu i Region Midtjylland etableret decideret tværfaglig teamtræning af det personale, der skal være en del af akutmodtagelserne.

Vi kan se, at en tværfaglig praktik, integreret i den kliniske undervisning under studiet, er med til at fremme viden, forståelse og respekt for hinandens faggrupper og øger de studerendes tværfaglige kompetencer. De studerende, der har oplevet tværfaglig læring, vil således være mere parate til at indgå i samarbejde på tværs.

Samtidig er de trænet i at tænke i kontinuitet – vel at mærke set fra patientens perspektiv – og dermed bedre være i stand til at tænke og handle patientcentreret. Vi kan kun håbe, at tanken om tværfaglighed – og vel at mærke reel tværfaglighed og ikke kun flerfaglighed – vil brede sig som ringe i vandet og dermed være en brik til at ruste de studerende til at arbejde i et moderne sundhedsvæsen.

Litteratur

  1. Benner P et al. Å utdanne sykepleiere. Behov for radikale endringer. Akribe, Oslo 2010.
  2.  studieafsnit.rn.dk
  3. <Inaktivt link slettet januar 2018>
  4. Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor i sygepleje (BEK nr. 29 af 24/01/2008).
  5. Christina Holm-Petersen, Dansk Sundhedsinstitut, København Okt. 2010).
  6. Klinisk undervisning, Modulbeskrivelse for modul 11, medicinske/kirurgiske afsnit – Sygepleje og kompleks klinisk virksomhed, Sygeplejerskeuddannelsen, februar 2011.
  7. Evaluering af Tværfagligt Klinisk Studieafsnit. CEPRA 2010. Rapporten kan fås ved henvendelse til forfatterne.
  8. Readiness for Interprofessional Learning Scale (RIPS), G. Parsell og J. Bligh, Med Educ. 1999 Feb.; 33(2):95.  Eksemplar af skemaet kan fås ved henvendelse til forfatterne.
ENGLISH ABSTRACT

Thomsen L, Lisby H. Professionalism is a prerequisite for multiprofessionalism. Sygeplejersken 2011(15):66-8.

This article highlights the important of integrating an interdisciplinary approach in clinical aspects of nurse training. In the Interdisciplinary Clinical Study unit the aim is “to create an authentic learning environment for students from disciplines that include occupational therapy, physiotherapy and nursing, as well as social and healthcare assistant students, which promotes individual student competencies and provides optimal opportunities for development of interdisciplinary competencies in order to provide beneficial patient outcomes.” Interdisciplinarity is precisely one of the elements nursing theoretician Patricia Benner states as having potential to minimise the gap between the theoretical world and the reality of clinical practice.
Experience from the Interdisciplinarity Clinical Study Unit shows that an interdisciplinary approach gives nursing students a greater awareness of their own professionalism, and optimises their use of this in cooperation with the other professions. At the same time, it results in a greater understanding and respect between the individual professional groups. Consequently, the interdisciplinary clinical course is thought to improve nursing students’ ability to deal with the highly complex tasks within the health care system.

Key words: quality development, clinical nursing, education.

Emneord: 
Sygeplejerskeuddannelsen
Tværfaglighed