Timeout nødvendig i klinisk undervisning

Den kliniske undervisning er blevet formaliseret og professionaliseret. De sygeplejestuderende udfylder refleksionsark, laver refleksionsøvelser og holder møder om studieplan og læringsudbytte. Spørgsmålet er, om skolen er flyttet ud i klinikken, og hvis ja, om det forhindrer de studerende i at agere i praktiske patientsituationer. Artiklen er baseret på forfatterens ph.d.-afhandling.

Siden sygeplejerskeuddannelsen blev en professionsbacheloruddannelse, har der været tiltagende fokus på at styrke den praktiske del af uddannelsen.

”Den kliniske undervisning”, som den efterhånden konsekvent benævnes, varetages ideelt set af et korps af kliniske vejledere, der har gennemgået en formel og ministerielt godkendt uddannelse (1).

I modsætning til den undervisning, der afvikles på uddannelsesinstitutionerne, kan praktikdelen af professionsbacheloruddannelsen give mulighed for at lære at handle i komplekse, foranderlige og flertydige patientsituationer. Nu tyder en ny undersøgelse imidlertid på, at når undervisning formaliseres og systematiseres, kommer en skolelogik til at dominere. De abstrakte, akademiske vidensformer (teori i og for sig) og den biomedicinske behandlerviden kommer til at dominere den refleksionsviden, der bringes i spil. Herved kommer den kliniske undervisning til at ligne det, der foregår på uddannelsesinstitutionerne. Det klassiske videnshierarki reproduceres, og der er risiko for, at praktikuddannelsens iboende kvaliteter ikke anerkendes som legitimt læringsindhold. En timeout er nødvendig. Vi må i fællesskab stoppe op og diskutere, i hvilken retning klinisk undervisning skal bevæge sig.

Krav om ændrede undervisningsformer

Siden 1980’erne har staten og det politiske niveau i stigende grad organiseret professionelles virksomhed i offentlige institutioner efter en særlig styringslogik (2,3). Det gælder derfor også for klinisk undervisning, at den er organiseret efter princippet om centraliseret decentralisering, produkttænkning, ensliggørelse og brugerstyring (3). Konstruktionen af professionshøjskolerne er bl.a. udtænkt inden for denne logik. Ligeså med den (centrale) nationale studieordning fra 2008, hvor der er formuleret krav om brug af både en generel og individuel studieplan, dvs. centralt besluttet, men lokalt forvaltet. Mantraet om ansvar for egen læring er iblandet denne konstruktion. Læringsudbytter kan ses som et udtryk for produkttænkningen.

Som følge af styringslogikkerne har der været krav om mere strukturerede og systematiske undervisningsformer i den praktiske del af sygeplejerskeuddannelsen (4). Idéen er, at de uddannelsesmæssige kriterier skal være styrende for tilrettelæggelsen af den praktiske del af professionsbacheloruddannelserne (5). 

Professionens interesser

Det er imidlertid ikke kun de statslige krav, der har betydet, at undervisning i praktikuddannelsen så at sige for alvor er sat på skoleskemaet. Professioner agerer formelt på mandat af staten, men har også egne strategier, der skal positionere professionen mest gunstigt (6). Professioner vil naturligt stræbe efter at afgrænse og markere sig med egen vidensbase og selvstændigt virksomhedsområde (6). Inden for sygeplejerskeprofessionen har uddannelsesaspektet været forsøgt udskilt fra det almindelige sygeplejerskearbejde, siden den første statslige sygeplejerskeuddannelse blev etableret i 1876.

At sætte grænser mellem det praktiske sygeplejerskearbejde og undervisning har historisk set været et kardinalpunkt i kampen om kontrol over egen vidensbase og virksomhedsområde (7). Den kliniske vejleder forventes derfor på en synlig måde at praktisere sin virksomhed. De legitime meritter i form af titel, eksamensbevis og vidensbase ansporer til at markere klinisk undervisning til forskel fra det almindelige sygeplejerskearbejde. At agere professionelt betyder samtidig at handle i henhold til de statsligt regulerede styringslogikker som ovenfor nævnt. Stat og professioner bidrager derfor aktivt til, at klinisk undervisning ser ud, som den gør.

Det professionelle videnssystem

Viden spiller en særlig rolle i en professions mulighed for at markere sit virksomhedsområde. Den britiske professionsforsker Andrew Abbott beskriver professioners vidensgrundlag som to parallelle systemer:

  1. Det praktiske system af viden er institutionelt forankret på arbejdspladsen i tæt kontakt med klienter og andre grupper af professionelle. Problemer optræder i små bundter og er tæt forbundet med praktisk problemløsning, og det trækker på metoder til identifikation og klassifikation af problemet og metoder til handling samt overvejelser over mulige udfald (6). 
  2. Det abstrakte, akademiske system af viden er forankret i uddannelses- og forskningsinstitutioner. Det er organiseret i et klassifikations- og logisk system, som er kendetegnet ved at være organiseret omkring logisk konsistente og rationelt begrebssatte dimensioner (6). Problemenheder optræder i det akademiske system som adskilte komponenter, som rationelt begrebssættes. Derfor har professioners akademiske system af viden en tendens til at lukke sig om sig selv. Det akademiske system opfylder tre formål: legitimering, forskning og undervisning. Det giver professionen mulighed for at udvikle nye problemer og nye problemløsningsstrategier, hvilket er centralt for professionens gennemslag.

Når professionsbacheloruddannelsen i sygepleje består af både en teoretisk og praktisk del, er det begrundet i en almen anerkendelse af, at delene hver især repræsenterer forskellige læringsmuligheder. Praksis er kendetegnet ved at være uklar, uforudsigelig, præget af brudte strømme af handlinger, der ændrer sig og tilpasser sig de konkrete og personbundne mikrosituationer (8). Praktisk viden er kropslig, personlig, kontekstbunden og ofte tavs (9). At tale om abstrakte, akademiske begreber er en anden praksis end det at handle og agere i de praktiske patientsituationer. Viden om, hvad der er passende at gøre i situationerne, kan kun erhverves i omgangen med virkeligheden. Det er netop anerkendelse af denne viden, der sættes under pres, når forsøg på struktur og styring parres med undervisningstiltag, der aktiverer det abstrakt akademiske videnssystem.

Undersøgelsesdesign og metode

Fundene stammer fra et ph.d.-projekt (10), hvor jeg gennemførte etnografiske feltstudier på to forskellige hospitalsafsnit på et større dansk regionshospital og på den uddannelsesinstitution, hvor samme hospital sendte sygeplejersker på klinisk vejlederuddannelse. Jeg fulgte to kliniske vejledere in spe (én fra hvert hospitalsafsnit), mens de havde vejledningsfunktion, men ingen formel uddannelse, på dage, hvor de var sammen med sygeplejestuderende. Jeg fulgte dem herefter, da de gik på samme hold på klinisk vejlederuddannelse, og endelig fulgte jeg dem, efter de havde gennemgået uddannelsen og havde den formelle opgave med at vejlede og undervise sygeplejestuderende.

Derudover fulgte jeg to erfarne kliniske vejledere på de to hospitalsafsnit. Alt i alt var jeg sammen med in spe/ny-uddannede kliniske vejledere og de erfarne kliniske vejledere i en periode strækkende sig over otte måneder. Desuden indgik der i undersøgelsen formelle interview med de kliniske vejledere, afdelingssygeplejersker, klinisk koordinator på hospitalet, leder af klinisk vejlederuddannelse samt de seks involverede sygeplejestuderende.

Formelle og uformelle undervisningspraktikker

Der foregår en lang række både formelle og uformelle undervisningspraktikker på et klinisk undervisningssted. De uformelle undervisningspraktikker er kendetegnet ved at være ustrukturerede og spontant opstået, f.eks.:

  • Teoretisk undervisning på stuen (f.eks. overhøring i symptomer på pneumoni).
  • Undervisning i vurdering af handlemuligheder, (f.eks. en klinisk vejleder, som spørger den studerende: ”Hvad med væsken?” Den studerende forventes at ræsonnere sig frem til, hvad der skal ske, nu hvor en intravenøs væske er løbet ind).
  • Timeout på vej til eller fra rum, hvor den kliniske vejleder eller den studerende kan stille spørgsmål.
  • Når der dokumenteres foran computeren om eftermiddagen/der er kun småting tilbage at gøre, og der kan samles op.
  • Direkte instruks/arbejde, der skal gøres på en bestemt måde.
  • ”Prestigetung efterligning”, dvs. at den studerende efterligner det, der anses for at være vigtigt og værdifuldt i det pågældende hospitalsafsnit.

Heroverfor står en række formelle undervisningsinitiativer, som overvejende er initieret af det kliniske undervisningssted, f.eks.:

  • Gennemgang af individuelle refleksionsark.
  • Refleksionsøvelse i grupper.
  • Refleksionsøvelse med inddragelse af forskningslitteratur (individuel).
  • ”Pædagogisk dag” med skriftlig forberedelse.
  • Undervisning af samtlige afsnittets studerende ud fra ProblemBaseret Læring-modellen (PBL), som den praktiseres på uddannelsesinstitutionen.

Derudover afvikles formelle møder om individuel studieplan, litteraturliste, midtvejs- og kvartvejssamtaler samt den kliniske prøve.

Generelle og individuelle studieplaner

Ved forsøg på styring og struktur får planer og planlægning en fremtrædende plads. Min undersøgelse viser, at arbejdet med de generelle og individuelle studieplaner rummer nogle paradokser og utilsigtede effekter, som kan underkende og nedtone praktikuddannelsens iboende kvaliteter. I relation til den individuelle studieplan har den studerende for det første svært ved at oversætte mellem professionens abstrakt, akademiske system af viden (f.eks. ”begrunde sygeplejeinterventioner”, ”anvende kliniske metoder”) og praktikkens praktiske videnssystem (f.eks. morgenbeskeder om ”50 ml i drænet”, ”sonde til sug”, ”udskrivelse i dag”), eftersom den studerende er novice inden for begge videnssystemer. Men hun forventes at kunne beherske oversættelsen, når hun bliver spurgt: ”Hvor langt er du nået”?

For det andet er det vanskeligt for den studerende at give den individuelle studieplan et særligt individuelt præg, når læringsudbytterne allerede er fortolket af ekspertsygeplejerskerne på det kliniske undervisningssted i den generelle studieplan.

For det tredje viser det sig, at det sjældent er den individuelle plan, der afgør, hvilket indhold der gøres til genstand for undervisning. I praksis præsenterer den studerende efter mange tilløb en plan, som enten kommer for sent eller af den kliniske vejleder bliver opfattet som forkert, fordi den ligner for meget det, klinikken selv har formuleret i den generelle studieplan. Og når planen endelig er der, oplever den studerende, at planen ikke bliver fulgt som det fremadrettede redskab, den var tænkt som.

At den faktiske undervisning ikke falder ud som planlagt, er ikke et ukendt fænomen inden for undervisning generelt. Men når det her forekommer særligt iøjnefaldende, skal det ses i lyset af, at planen tales frem som afgørende, både af staten (via bekendtgørelsen), uddannelsesinstitutionen og det kliniske undervisningssted. Den studerende, der forventes at tage ansvar for egen læring, kommer dermed også til at bære ansvaret for, at professionens videnssystemer har hver sin orden.

Når praksis bliver abstrakt og akademisk

Når undervisning skal ordnes og systematiseres, opstår der alliancer mellem det abstrakte, akademiske videnssystem og den biomedicinske behandlerviden, som både er prestigefyldte vidensformer, men som også i struktur passer til den orden, der efterspørges. Der synes at være en tendens til, at den undervisning, der foregår væk fra patienten, på kontoret og i lukkede rum, aktiverer det abstrakte, akademiske videnssystem. Som f.eks. da den kliniske vejleder aftaler med en studerende i slutningen af studiet, at den kliniske vejleder skal overvære medicinuddeling og samtidig høre, hvordan den studerende informerer patienterne. Ved den efterfølgende undervisningssituation på kontoret gøres dette fokus ikke til genstand for undervisning.

Til gengæld prioriteres en skolepræget gennemgang af hjertets fysiologi og behandlingsprincipper ved en særlig hjertelidelse. På samme måde overhøres en anden studerende i de forskellige temperaturmålingsmetoder og de faglige udtryk for infektion (tumor, rubor, calor, dolor). Man kan sige, at teori og praksis kobles, men praksis bliver anledningen til at tale om det abstrakte, akademiske videnssystem, som bliver fokus. Her kunne der f.eks. være taget udgangspunkt i de praktiske situationer hos atienterne, hvor den studerende netop havde målt temperatur.

Interessant nok var det blandt novicerne, jeg fandt størst skepsis over for denne særlige form for kobling mellem teori og praksis. En studerende på modul 4 siger om den problembaserede undervisning, der er organiseret efter forbillede af den undervisning, der praktiseres på uddannelsesinstitutionen: ”Jeg synes lidt, det var spild af tid. Det er det der ProblemBaseret Læring, hun underviser ud fra, hende [klinisk undervisningsansvarlig sygeplejerske], hvor vi skulle komme med nogle patientsituationer [ … ] Vi skulle komme med en patientsituation, og så skulle vi komme med nogle stikord oppe på tavlen, og derudfra skulle vi så danne nogle problemformuleringer, vi undrede os over, og hjemme skulle vi så finde noget litteratur om noget.

Når vi så mødtes igen, så var det meget, at folk læste op fra et papir om, ”Hvad er hjerteinsufficiens, hvad sker der ved et hjertestop” og sådan noget, så vi fik noget ud af det. Jeg kunne hellere tænke mig, at man havde en diskussion, hvor man ikke skulle gå hjem og finde ud af noget som sådan, men at ... jeg tog en situation med, hvor jeg virkelig undrede mig over noget, at sygeplejersken måske havde gjort, eller jeg havde reageret, og hvordan de andre så ville have gjort i sådan en situation. Så nej, jeg synes ikke, man fik særlig meget ud af det. Især til sidst ville jeg egentlig bare helst have været på afdelingen, altså inden eksamen. Der var det sådan ”åh, de der to timer, man skulle til det der”. Det var bare træls.”

System lukker om sig selv

Som vi kan se, har det abstrakte, akademiske videnssystem en tendens til at lukke sig om sig selv. I modsætning til de studerende, som er i slutningen af deres uddannelse, er novicen her endnu ikke blevet socialiseret til at værdsætte det særlige undervisningstilbud. Studerende på slutningen af uddannelsen var anderledes positive.

”Man lærte noget igen, og så kunne man lige koble teori og praksis,” sagde en studerende i sin sidste praktikperiode. Det kan ses som et udtryk for, at de næsten færdige sygeplejersker anerkender den skoleprægede undervisning som en mere rigtig måde at lære på. Reproduktionen af det klassiske videnshierarki kan dermed fortsætte.

Det er naturligvis ikke det samme som at sige, at der ikke kan tales teoretiske begreber i praktikuddannelsen. Men fordi professionens abstrakte, akademiske videnssystem i sit væsen har en tendens til at lukke sig om sig selv, er der måske grund til at gå de mange undervisningsinitiativer efter i sømmene og spørge sig selv, om de pædagogiske initiativer understøtter praktikuddannelsens læringsmuligheder? Eller om skolen er ved at flytte ud i klinikken? Med andre ord: Det er tid for en timeout!

Litteratur

  1. Undervisningsministeriet. Bekendtgørelse om uddannelse af kliniske vejledere til de mellemlange videregående sundhedsuddannelser. BEK nr. 497 af 20/06/2002. København: Undervisningsministeriet 2002.
  2. Moos L. Relationsprofessioner – hvem er de? In: Moos et al. (eds). Relationsprofessioner – lærere, pædagoger, sygeplejersker, sundhedsplejersker, socialrådgivere og mellemledere. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag; 2004.
  3. Hjort K. Moderniseringen af den offentlige sektor. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag; 2008.
  4. Evalueringscenteret. Sygeplejerskeuddannelsen – Evalueringsrapport. København: Evalueringscenteret; 1996.
  5. Rambøll. Praktik i erhvervsakademi- og professionsbacheloruddannelserne. København: Undervisningsministeriet; 2010.
  6. Abbott A. The System of Professions. An Essay on the Division of Expert Labor. Chicago and London: The University and Chicago Press; 1988.
  7. Østergaard S. Sygeplejerskegrunduddannelsen I Danmark 1863-1979. Næstved: Gruppen Kontekst; 1989.
  8. Benner P. Å utdanne sykepleiere. Behov for radikale endringer. Oslo: Akribe; 2010.
  9. Polanyi M. The Tacit Dimension. Glouster, Mass; Peter Smith; 1966.
  10. Højbjerg K. Formalisering af professionspædagogiske praksisformer i praktikuddannelse. Aalborg: Institut for Læring og Filosofi, Aalborg Universitet. Ph.d-afhandlingen kan findes på www.vbn.aau.dk > Formalisering af professionspædagogiske praksisformer i praktikuddannelse.  
English abstract

Højbjerg K. A Time Out is Needed Concerning Clinical Training. Sygeplejersken 2012;(12):80-3.
 
With the introduction of a bachelor degree in nursing, there has been an increasing interest in strengthening the practical side of the curriculum. “Clinical training”, as it has been referred to lately, is an interdisciplinary, clinical curriculum that has been formalised and professionalised with the introduction of the education as Clinical Instructor.
One study found that one consequence is that many educational initiatives that have been implemented may risk distracting attention from the innate qualities of practical instruction. The study is based on observational methods at two different hospital departments and one clinical training programme as well as interviews with clinical instructors, students and others with an interest in the curriculum.
The study shows that political demands, institutional limitations as well as the profession’s own strategies affect the direction clinical training takes. The result is that many educational initiatives are oriented toward a scholastic logic where attempts to provide structure and control risk de-emphasising the innate qualities of the practical aspects.
 
Key words: Clinical training, clinical instructions, nursing curricula.

Emneord: 
Pædagogik
Sygeplejerskeuddannelsen

Sådan læres praktiske færdigheder i færdighedslaboratorium

En model hjælper sygeplejestuderende med at øve færdigheder som f.eks. mobilisering af en patient, lejring af en patient og måling af blodtryk og puls. I alt otte øvelser, hvor modellens komponenter indgår både som læringsredskab og bedømmelsesgrundlag. Artiklen beskriver selve modellen samt en undersøgelse af modellens betydning for de studerende.

Sygeplejestuderendes og nyuddannede sygeplejerskers kliniske færdigheder debatteres med jævne mellemrum (1,2).
Den øgede fokusering på udvikling af praktiske færdigheder medførte, at Sygeplejerskeuddannelsen i Silkeborg ved indførelse af National Studieordning i 2008 indskrev ”Model for praktisk færdighedsudøvelse” i curriculumdokumenter som en metode i den kliniske og teoretiske undervisning (3). Modellen rummer en begrebsliggørelse af praktiske færdigheder og definition af områder, som kan øge forståelsen for kompleksiteten i sygeplejens praktiske færdigheder. Praktiske færdigheder i sygepleje er komplekse handlinger, som består af motoriske evner, vilje til omsorg, teoretisk og praktisk kundskab samt etiske og moralske overvejelser (4).

Modellens dimensioner

Modellen indeholder forskellige, men indbyrdes afhængige komponenter, som indgår i udøvelse af praktiske færdigheder, se figur 1. Modellen er videreudviklet med det formål at støtte læring af praktiske færdigheder i sygepleje, synliggøre kompleksiteten samt give fælles begreber. Komponenterne i modellen er: ”indhold og rækkefølge”, ”nøjagtighed”, ”lethed”, ”integration” og ”omsorgsfuld væremåde”, som yderligere uddybes med karakteristika ved god udøvelse (5).

SY-2012-11-80

Introduktion af modellen

Modellen introduceres til de studerende på modul 2, hvor den kliniske undervisning foregår i færdighedslaboratoriet. Modulet afsluttes med en individuel intern prøve, der tager udgangspunkt i en konstrueret case og består af en klinisk og en teoretisk del. I prøvens kriterier indgår modellens komponenter (indhold og rækkefølge, nøjagtighed, lethed, integration og omsorgsfuld væremåde), og disse er dermed både læringsredskab for de studerende, når de arbejder med praktiske færdigheder i færdighedslaboratoriet, samt en del af bedømmelsesgrundlaget ved den interne kliniske prøve.

Uddannelsesinstitutionen har anvendt ressourcer på at introducere og implementere modellen for studerende og undervisere i færdighedslaboratoriet. Derfor er det interessant at undersøge, om implementeringen er lykkedes og i så fald hvordan. Derfor har vi undersøgt:

  1. Hvilken betydning ”Model for praktisk færdighedsudøvelse” har for de studerendes læring af praktiske færdigheder i sygepleje på modul 2.
  2. Hvordan komponenterne i ”Model for praktisk færdighedsudøvelse” direkte og indirekte viser sig i de studerendes udøvelse af praktiske færdigheder i sygepleje samt i samarbejdet med underviserne på modul 2.

Læring af praktiske færdigheder

De praktiske færdigheder, som læres på modul 2, tager udgangspunkt i følgende:

  • Otte cases, hvor de studerende øver: mobilisering af patient fra seng til stol og omvendt, øjendrypning, servering af mad, bækkengivning i seng, at tage mål til og give TED-strømpe på, måling af blodtryk, puls, respiration og temperatur, lejring af patient i seng under hensyn til tryksårsforebyggelse og respirationsbesvær. Til hver case er der udarbejdet studiespørgsmål.
  • De studerende arbejder i grupper. Hver gruppe har otte lektioner med underviser, hvor de studerende bestemmer, hvad der skal være fokus på i vejledningen. Under øvelserne fordeler de studerende rollerne mellem sig, og typisk er én studerende patient, én er sygeplejerske og én er observatør/hjælper.
  • Der indgår ECTS-point fra sygepleje, anatomi, fysiologi, mikrobiologi og ergonomi.

Metode

Der er anvendt en kvalitativ metode (6), og data er indhentet via fokusgruppeinterview og videooptagelser. Der indgår seks tilfældigt udvalgte studerende i fokusgruppeinterviewet. Der er optaget video i i alt 12 timer, hvor de studerende øver sig i praktiske færdigheder under tilstedeværelse af underviser.

Data fra fokusgruppeinterviewet tematiseres og fortolkes med henblik på at få belyst spørgsmål 1 (7). Data fra videooptagelser tematiseres, analyseres og fortolkes ud fra delkomponenter i modellen med henblik på at få belyst undersøgelsesspørgsmål 2 (8).

Resultater fra fokusgruppeinterview

Seks overordnede temaer viser sig:

  1. Modellen er med til at danne struktur for læring af praktiske færdigheder med bevægelse fra del til helhed.  Specielt studerende, som ikke har plejeerfaring, giver udtryk for at have gavn af denne struktur.
  2. Modellen giver anledning til refleksion individuelt og i grupper over begrundelser for handlinger. Derudover bidrager den til, at ubevidste handlinger bliver bevidste for studerende, der har nogen plejeerfaring.
  3. Modellen medvirker til, at de studerende tænker ud over det instrumentelle. Specielt komponenterne integration og omsorg åbner de studerendes øjne for kompleksiteten i udøvelse af praktiske færdigheder.
  4. Modellen kan medvirke til automatiseret bearbejdning af casene, fordi de studerende iscenesætter og næsten udformer et færdigt manuskript for, hvad patienten skal sige og gøre. Hvis patienten gør noget uforudset, oplever de studerende, at de mister kontrol over situationen.
  5. Modellens komponenter, indhold og rækkefølge, nøjagtighed, lethed, integration og omsorg danner en fælles begrebsramme, som medvirker til, at de studerende har en indbyrdes forståelse af, hvad der tænkes på, når modellens komponenter italesættes.
  6. Modellen giver tryghed til den interne prøve. De studerende giver udtryk for, at hvis de har alle komponenter med i udøvelsen af færdighederne, kan det ikke gå galt til eksamen.

Resultater fra videooptagelse

Indhold og rækkefølge
Undervisere og studerende har modellen med til øvelserne i færdighedslaboratoriet, men modellens komponenter italesættes sparsomt. Indirekte viser indhold og rækkefølge sig ved, at de studerende forbereder sig på de praktiske færdigheder, som er beskrevet i casene. Der anvendes generelt en del tid på at tale om konteksten for at udføre færdighederne.

Det ses, at de studerende inddrager de faglige standarder ved enten at gå direkte til bøgerne eller gennem spørgsmål fra studerende og underviser. Spørgsmålene spænder over sygepleje, anatomi, fysiologi og mikrobiologi. Ergonomi italesættes ikke i forberedelsen, men i udøvelsen hæver de studerende i de fleste situationer sengen til arbejdshøjde. Ved forflytninger tænker de studerende i ergonomi, men har brug for vejledning til, hvordan hjælpemidler som glidestykke og friktionsstykke skal anvendes.

Når de studerende stiller hjælpemidlerne frem, tyder det på, at de tænker rækkefølge, da der peges på hjælpemidlerne i den rækkefølge, de skal anvendes.

Nøjagtighed
Nøjagtighed viser sig indirekte ved, at de studerende har behov for at sikre sig, at færdighederne udføres korrekt og præcist. Hvis de kommer i tvivl om korrekt udførelse, diskuterer de indbyrdes, kikker i bøger eller søger hjælp hos underviseren.
Generelt anvender de studerende et tydeligt og forståeligt sprog, når de informerer og instruerer patienten. De studerende anvender både verbal og non-verbal kommunikation. Det nonverbale f.eks. i form af, at den studerende demonstrerer dybe vejrtrækninger eller venepumpeøvelse. I enkelte tilfælde høres dog fagsprog. 

De studerende overholder for det meste de hygiejniske principper, f.eks. udføres håndhygiejne i de fleste tilfælde korrekt.

Lethed
Lethed ses i få situationer, f.eks. hvor patienten skal fra stol til seng. Her informerer, instruerer og handler de studerende uden tøven eller unødige ophold. Lethed viser sig ligeledes ved, at de studerende har de nødvendige ting med ind til patientplejen.
Letheden mangler, når de studerende bliver usikre på, hvordan de praktiske færdigheder skal udføres, og derfor vender tilbage til litteraturen eller til underviseren.

Letheden brydes, når underviseren spørger ind til begrundelser for handlinger, eller når hun korrigerer de studerendes nøjagtighed i udførelse. Letheden brydes ligeledes, når de studerende selv spørger underviseren til råds om indhold, rækkefølge og nøjagtighed.

Integration
Integration viser sig ved, at de studerende har behov for en vis forudsigelighed under udførelse af de praktiske færdigheder. Derfor har de brug for at iscenesætte i detaljer, f.eks. hvilken tid på dagen det er, hvad patienten selv kan og lignende. Når konteksten er kendt i detaljer, viser integration sig ved, at de studerende tilpasser de praktiske færdigheder ud fra casens oplysninger og patientens udsagn, og samtidig ses, at de integrerer deres faglige viden undervejs i handlingerne.

F.eks. i en situation hvor patienten skal op at sidde i en stol efter at have været sengeliggende nogle dage. Her eleveres hovedgærdet i et tempo, der tilpasses patienten, og det ses, at patienten bliver instrueret i at trække vejret dybt og vippe med fødderne, alt imens at den studerende viser, hvordan det skal gøres korrekt.

Det tyder på, at den studerende anvender sin faglige viden om risiko for ortostatisk blodtryksfald ved mobilisering, når hun kommunikerer med patienten og handler på baggrund af dette. Samtidig viser den studerende, at hun har overblik i situationen. I andre situationer ses manglende overblik, f.eks. når en studerende, som skal lejre en patient med vejrtrækningsproblemer, ikke får øje på, at patienten er gledet ned i sengen eller patientskjorten strammer over thorax.

Omsorgsfuld væremåde
Omsorgsfuld væremåde ses ved, at de studerende indleder med at hilse på patienten og spørge til, hvordan hun har det. Samtidig lægger de ofte deres hånd på patientens hånd eller skulder. Der ses, at de studerende hæver hovedgærdet for at få øjenkontakt med patienten. De studerende viser, at de generelt er gode til at inddrage patienten, opmuntre og motivere patienten. Ligeledes ses, at de studerende ikke afdækker patientens krop mere end højst nødvendigt, og på den måde viser de, at de tænker på patientens blufærdighed. Ovenstående handlinger viser, at de studerende handler med anerkendelse, respekt og engagement for patienten.

Ved usikkerhed på nøjagtig udførelse af de praktiske færdigheder mistes fokus på patientinddragelse og generel opmærksomhed på patienten. F.eks. reagerer en studerende ikke på, at patienten siger, hun fryser.

Resultaternes betydning

Vores intention med projektet var at blive klogere på, om implementering af ”Model for praktisk færdighedsudøvelse” var lykkedes og i så fald hvordan. Videooptagelser viser, at undervisningen i praktiske færdigheder på modul 2 inkluderer den kompleksitet, som udøvelse af praktiske færdigheder rummer, og som modellen lægger op til. Men om dette sker på baggrund af anvendelse af modellen, kan analyse af videooptagelserne ikke sige noget om, da modellens komponenter italesættes sparsomt i forbindelse med udøvelse af færdighederne. Det kan også være, fordi modellen opfanger det, underviserne i færdighedslaboratoriet generelt opfatter som essentielt i udøvelse af praktiske færdigheder.

I modsætning til videooptagelserne viser fokusgruppeinterviewet, at de studerende forholder sig til modellen, og at den opfattes som betydningsfuld for deres læring af praktiske færdigheder. Modellen har betydning under de studerendes forberedende arbejde med casene og deres efterfølgende refleksion.

Dermed har de studerende dannet et billede af kompleksiteten i praktiske færdigheder, inden de går i gang med selve øvelserne, og modellen har dermed indirekte betydning på lige fod med andre metoder og teorier, f.eks. sygeplejeprocessen og egenomsorgsteori. Disse områder er ikke direkte synlige under udøvelse af praktiske færdigheder, men er implicitte hos de studerende.

Projektets resultater tyder på, at der kan være en dobbelt intention med at introducere modellen på modul 2. På den ene side kan den hjælpe de studerende til at se kompleksiteten i at udøve praktiske færdigheder, og på den anden side kan den medvirke til at reducere kompleksiteten ved at danne en overskuelig struktur.

I nogle situationer ses, at de studerende har brug for at iscenesætte situationen i detaljer, f.eks. hvilken tid på dagen det er, hvad patienten selv kan, har jeg set patienten før m.m. Spørgsmålet er, om denne stræben efter forudsigelighed og nervøsitet for det spontane kan undgås set i lyset af, at de studerende kun har været i uddannelsen i 15 uger, er at betragte som novicer i faget og måske derfor har brug for at have regler. Men at følge regler begrænser den individuelle sygepleje, da reglerne ikke kan fortælle, hvilke opgaver det i den givne situation er vigtigt at prioritere (9).

Else Møller og Anni Wester Riemenschneider er lektorer på Sygeplejerskeuddannelsen i Silkeborg.

Instrumentel version af model for praktisk færdighedsudøvelse kan fås ved henvendelse hos forfatterne

Litteratur

  1. Amtsrådsforeningen. Sygeplejerskeuddannelsen – de studerendes vurdering og frafald. 2006.
  2. Bjørk IT. Nyutdannede sykepleieres manglende praktiske sykepleieferdigheter. Klin Sygepleje 2006;20(4):23-30.
  3. Undervisningsministeriet. Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor i sygepleje. 2008.
  4. Bjørk IT. Hands-on nursing: new graduates’ practical skill development in the clinical setting. Oslo: Institutt for Sykepleievitenskap, Universitetet i Oslo; 1999. 
  5. RINS. Model for praktisk færdighedsudøvelse; 2009.
  6. Malterud K. Hva er kvalitative metoder? Kvalitative metoder i medisinsk forskning: en innføring. 2. utgave ed. Oslo: Universitetsforlaget; 2003.p.31-42.
  7. Halkier B. Fokusgrupper. Frederiksberg: Samfundslitteratur; 2008.
  8. Alrø H, Kristiansen M. Mediet er ikke budskabet. In: Alrø H, Dirckinck-Holmfeld L, editors. Videoobservation. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag; 1997,73-101.
  9. Benner P. Fra novice til ekspert: mesterlighed og styrke i klinisk sygeplejepraksis. København: Munksgaard Danmark; 1995.
English abstract  

Møller E, Riemenschneider AW. Learning Practical Skills at a Skills Laboratory, Sygeplejersken 2012;(11):78-82.

The article is based on a qualitative study focussing on investigating whether the implementation of “Model for Training Practical Skills” as a learning tool has succeeded and what significance the model has for how students acquire practical skills. The data was collected using focus group interviews and video recordings. The interviews show that nursing students at Silkeborg School of Nursing believe “Model for Training Practical Skills” to be meaningful in their acquisition of practical skills. It contributes in providing a clear structure, common conceptual terminology and aids introspection at both the individual and group levels. The model provides a sense of security for students when taking in-house tests, as their performance is evaluated on the basis of the model’s components. The video recordings show that the teaching of practical skills includes the complexity which practical skills require and which the model provides. However, an analysis of the video recordings does not reveal whether this occurs due to the use of the model or because the model captures what the lecturers understand as essential in the training of practical skills in general.

Key words: Practical skills, model, learning, nursing, skills laboratory.

Emneord: 
Sygeplejerskeuddannelsen
Færdigheder
Pædagogik

5 faglige minutter: Det var kattens

Det var kattens, det må da være en fejl, en fortalelse, man lover da ikke at overtage døende patienters kæledyr, eller gør man?

​ 

Vi er på modul 9, og emnet videokonfrontation er på skemaet, der er trykket på record, og scenen er sat til den næste studerende, som skal forsøge sig udi den ædle kunst at mestre den svære samtale. To studerende sidder over for hinanden, og den studerende, som på entusiastisk vis har indtaget patientrollen, bruger ikke mange sekunder på at leve sig ind i rollen som Gerda, der har brug for at tale med primærsygeplejersken om alle de spekulationer, hun har i forhold til sin kat Gustav. Gerda ved, at hun snart skal dø af en fremadskridende kræftsygdom, og hun er fyldt op af tanker om Gustavs fremtidige katteliv.

Videooptagerens triptæller har ikke snurret ret længe, før ”sygeplejersken” kommer på overarbejde og finder sig selv klemt op ad muren i en samtale, som mest af alt minder om en heftig tennisduel, hvor bolden (læs: ansvaret for kattens skæbne) konstant skifter banehalvdel.

Patienten har nemlig ikke sådan tænkt sig at godtage et hvilket som helst forslag fra den hårdt pressede sygeplejerske, og det tager derfor ikke mange minutter at få fejet velmenende løsningsforslag som kattehjem og hjælp fra familiemedlemmer af banen. Min blok er fyldt med notater, og jeg frydes over, hvor meget vi bagefter kan tale om, når den lille filmsekvens skal foldes ud og diskuteres.

Der er ingen tvivl, samtalen om katten Gustav er ”en svær samtale” for både den løsningsorienterede sygeplejerske og ikke mindst den afmægtige patient. Tempoet er hæsblæsende, og jeg har ikke fantasi til at forestille mig, hvordan sygeplejersken vil få rundet af, hvis ikke hun trækker et eller andet kommunikativt wildcard, der kan få gelejdet ansvaret for kattens skæbne tilbage til patienten.

Et nyt forslag kommer imidlertid på bordet, og straks bliver stemningen en anden: ”Jeg kan da bare overtage din kat.” Dette gensvar lukker straks munden på den lidt aggressive og pressede patient – og vups, samtalen kan afsluttes, og alle er glade. Sådan!

Faktisk er det ikke kun patienten, der mister mælet på dette tidspunkt, det gør den observerende sygeplejelærer også. Det var kattens, det må da være en fejl, en fortalelse, man lover da ikke at overtage døende patienters kæledyr, eller gør man? Den efterfølgende drøftelse med de studerende kommer selvsagt ikke kun til at handle om kommunikationens svære kunst, men også om personlige grænser for, hvad man kan gøre for patienten i mere eller mindre privat regi.

Kan man foretage indkøb (når man nu alligevel selv er i byen), kan man tage tøj med hjem og sy det (når nu man alligevel skal have sykassen frem)? Listen er lang, og jeg opdager hurtigt, at de studerende absolut ikke er enige om, hvilke ydelser og tjenester de mener, at det er o.k. at tilbyde.

Et er dog sikkert: Grænserne er absolut ikke så rigide, som jeg må erkende, at de er i mit hoved. Inden jeg tager luft ind til at gå ind i en længere udredning om, at de endelig må huske at passe på sig selv, ikke blive udbrændte før tid og bla bla bla, besinder jeg mig heldigvis og iklæder mig ”ja-hatten” og de mentale 3D-briller.

For hvad nu hvis sygeplejersken virkelig synes, det er o.k. at overtage patientens kat, sy hans tøj eller gå ærinder i byen for hende? Hvor står det, at det er forbudt, og hvem skal egentlig bestemme, hvor den grænse går?

Jeg vil jo bare passe på de studerende. Jeg ved, at den verden, de skal ud og bedrive sygepleje i, er hård og travl, og faren for udbrændthed lurer fra første dag i marken. Men hvem er det, der siger, at det er den ekstra kat, de ekstra ærinder, der skal løbes i byen og den ekstra skjorte i sybunken, der vælter læsset.

Hvem siger, at det ikke er omvendt, og at den personlige dimension netop er årsagen til, at det bliver ved med at være givende og værdifuldt at være sygeplejerske? Jeg har ikke svaret på det spørgsmål, og det er vel egentlig kun den enkelte, der kan bestemme, hvornår det er tid til at få en kat.

Blå bog

Eva Hoffmann er 39 år og har været ansat på UC Syddanmark siden 2001. Siden 2008 som lektor. Eva Hoffmann blev sygeplejerske i 1996. Herefter arbejdede hun i fem år på kirurgisk afdeling på Sønderborg Sygehus. Eva Hoffmann har en diplomuddannelse i sygepleje fra 2001, hun blev master i klinisk sygepleje i 2006 og certificeret coach i 2008.

Emneord: 
Sygeplejerskeuddannelsen

Studerende i praksis: Fyrre, faglig og fremmed

At være sygeplejestuderende i første praktik kan være svært, men når man oven i købet har rundet de 40, kan personalets forventninger føles som et åg.

SY-2012-11-6Arkivfoto: Jakob Boserup

Jeg er som 40-årig startet på sygeplejerskeuddannelsen efter mange år i et administrativt job. Inden studiestart havde jeg fået mange tilkendegivelser om den fordel, min alder og erfaring kunne være. Men desværre har det indimellem i praktikkerne vist sig at være lige modsat.

Da jeg skulle starte i min første praktik på modul 4, kom jeg på en hjerteafdeling, hvor arbejdspresset var højt, og der derfor ikke var tid til at snakke portfolio og forventninger til praktikken i de første dage.

Det medførte desværre, at jeg blev kastet ud i arbejdsopgaver, som jeg slet ikke var klædt på til at håndtere, og en del sygeplejefaglige opgaver, som jeg kun havde teoretisk viden om. Det gav anledning til en del frustration og manglende tro på, om mit studievalg nu var det rigtige. Efter et par dage blev jeg nødt til at sige fra over for disse arbejdsopgaver, som jeg ikke følte mig klædt på til at kunne udføre.

”Vi troede, du vidste en masse.”
”Med din alder må du da have prøvet lidt af hvert.”
”Du kunne jo nemt være uddannet sygeplejerske i din alder.”

Det var nogle af de tilkendegivelser, jeg fik. Jeg ved da også en masse og har prøvet lidt af hvert, men bare ikke som sygeplejestuderende.

Min oplevelse er sikkert ikke enestående, men blot en venlig reminder til de kliniske vejledere og sygeplejersker ude i klinikkerne om at tage sig tid til allerførst i praktikken at drøfte forventninger og erfaringer, så både studerende og vejledere kommer godt fra start.

Det vil helt klart give den studerende en bedre start og en større tro på, at man nok skal lære de arbejdsopgaver, som studiet kræver.

Er du sygeplejestuderende, og har du oplevet en situation, hvor du lærte noget af en patient, en pårørende eller en fagperson i sundhedssektoren, så skriv til os. Send din historie til jb@dsr.dk Den må højst fylde 2.000 tegn uden mellemrum. Du får 500 kr., når din historie bliver bragt i Sygeplejersken. Send din historie til Jette Bagh jb@dsr.dk  

Emneord: 
Sygeplejerskeuddannelsen
Alder

Sommerfuglen i Kina

International videndeling er forudsætningen for udvikling af sygeplejen i Danmark. En sygeplejekonference i Kina havde bl.a. fokus på, hvordan forskningsbaseret viden kan spredes til praksis, og her var sommerfuglen en inspirerende metafor for to undervisere fra Metropol.

I forbindelse med at School of Nursing, Peking Union Medical College (PUMC) og Peking Union Medical College Hospital (PUMCH) afholdt deres fjerde internationale sygeplejekonference i Beijing, Kina, deltog vi som repræsentanter fra Sygeplejerskeuddannelsen Metropol.

PUMC blev grundlagt som sygeplejeskole i 1920 med mulighed for at tage en bacheloruddannelse i 1996. Skolen har i dag 52 undervisere. PUMCH blev grundlagt af den amerikanske Rockefellerfond i 1921. I 1951 overtog den kinesiske regering hospitalet, hvor der i dag arbejder ca. 1.500 sygeplejersker.

Vi fik mulighed for at komme på besøg på to hospitalsafdelinger på PUMCH.
Det overordnede tema på konferencen var innovation og evidens med fokus på udvikling af viden inden for sygeplejen. Lektor Hanne F. Mortensen fremviste en poster om det interprofessionelle modul 5 på Professionshøjskolen Metropol, hvor ca. 800 studerende fra syv forskellige uddannelser skal lære interkulturelle samt interprofessionelle færdigheder. Lektor Ben Nielsen forelæste om begrebet etniske smerter og de udfordringer, der kan være i forhold til det at anvende tolk.
I det følgende nævnes eksempler på aktuel sygeplejeforskning i Kina og i Hongkong.

Omsorg i den kinesiske sygeplejerskeuddannelse

Xang Xiao-Ling fra Cheng Hong West China School of Nursing, Sichuan University i Kina, konkluderede ud fra et litteraturstudie, at det først var i 2006, der begyndte at komme litteratur om omsorg i den kinesiske sygeplejerskeuddannelse. Det er interessant, at de redskaber, der skal give de studerende mulighed for at forstå omsorg som begreb, udelukkende kommer fra udlandet og ikke fra Kina. Sundhedsministeriets Deputy Director of Department of Medical Administration oplyser, at der i Kinas næste femårsplaner indarbejdes reformer, der vil styrke ”human care”, forskning og udvikling i omsorgsbegrebet samt patientsikkerhed i sygeplejerskeuddannelsen.

Fra sygeplejeforskning til praksis

Professor Thomas Wong fra Tung Wah College i Hongkong argumenterede for, at omsætningen fra forskning til praksis er en social interaktiv proces, der påvirkes af faktorer som tid, alliancer, kontekster og strategier. Wong sammenlignede med en metafor denne omsætning fra forskning til praksis med transformationen fra sommerfuglelarve til sommerfugl. De organisatoriske enheder (som f.eks. afdelinger hvor sygeplejeforskningen skal implementeres i praksis) kan sidestilles med en sommerfuglelarves puppe.

Ligesom puppen er en betingelse for, at larven kan transformeres til en sommerfugl, så er de organisatoriske enheder også en slags pupper, hvor sygeplejeforskningen skal blomstre og anvendes i praksis. For at dette kan lade sig gøre, er det nødvendigt at inddrage ansatte på de organisatoriske enheder fra begyndelsen og i hvert stadie af implementeringen. Ligesom sommerfuglen kun vil blive født, hvis det omgivende miljø er parat til det, vil sygeplejeforskning kun kunne omsættes i praksis, hvis det omgivende miljø er parat.
 

Emneord: 
Forskning
Internationalt samarbejde
Sygeplejerskeuddannelsen

Konkret informationssøgning giver de bedste resultater

Sygeplejestuderende skal opleve, at informationssøgning er relevant for deres opgaveskrivning, og øvelser med udgangspunkt i en struktureret søgning kan give blod på tanden. Det viser en mindre undersøgelse af sygeplejestuderendes udbytte af vejledning og undervisning i informationssøgning. På VIA UC Silkeborg samarbejder bibliotekar og undervisere om undervisningen.

Sundhedsprofessionerne anvender i stigende grad udviklingsbaseret og forskningsbaseret viden i udøvelsen af professionerne for bl.a. at leve op til sundhedsvæsenets stigende krav om en praksis, der bygger på evidensbaseret viden (1). Studieordningen for sygeplejerskeuddannelsen har bl.a. derfor fokus på, at studerende kritisk skal undersøge, vurdere og formidle praksis-, udviklings- og forskningsbaseret viden.

En kontinuerlig, struktureret indsats i uddannelsen med en pædagogisk tilrettelæggelse, hvor både underviser og bibliotekar deltager, har vist sig at have indflydelse på de studerendes informationskompetence (2,3,4,5). Med nutidens høje informationsflow er det nødvendigt at udvikle en kritisk sans for, hvad der er relevant information, hvor den findes, og hvad den kan anvendes til. Selv om langt de fleste studerende er habile internetsøgere, har mange kun sparsomme erfaringer med de strukturerede søgninger, som er påkrævede, når der skal findes og anvendes faglig viden i uddannelsesmæssige og faglige sammenhænge.

På Sygeplejerskeuddannelsen i Silkeborg, VIA University College, har vi siden 2008 i et samarbejde mellem biblioteket og undervisere arbejdet med at integrere informationskompetence i curriculum. Vejledning og undervisning i informationssøgning varetages af bibliotekar og undervisere i samarbejde, undervisningen ligger i forbindelse med opgaver og foregår løbende gennem uddannelsen, som litteraturen anbefaler (6,7). Til støtte for de studerende er der udarbejdet en vejledning i systematisk informationssøgning (8). Vejledningen er bygget op efter fire trin i informationskompetence:

Trin 1.  At identificere behov for ny viden, hvad ved jeg i forvejen, og hvad har jeg brug for yderligere at vide?

Trin 2.  At finde viden ved informationssøgning, valg af databaser, søgeord og synonymer (inklusionskriterier).

Trin 3.  At vurdere egne søgeresultater kritisk, på hvilken baggrund vælges materialer til og fra (eksklusionskriterier).

Trin 4.  At anvende den viden, man har haft behov for at finde og tilegne sig, hvilke materialer kan anvendes til hvad (f.eks. i en opgave til baggrund, data, analyse, diskussion, perspektivering (9).

Denne artikel ser på, hvad der havde betydning for de studerende, når de arbejdede med informationskompetence. I forbindelse med et interventionsprojekt blev data indhentet ved fokusgruppeinterview med studerende på modul 3, 5 og 9 samt en spørgeskemaundersøgelse om oplevet informationskompetence hos modul 9-studerende.

Vær beredt

Især på modul 3, men også på modul 5 og 9 opdagede de studerende først sent, at forberedelse til søgning ville have været gavnlig. Der var opgivet litteratur, som alle ikke havde læst, og ikke alle havde anvendt vejledningen ”Systematisk informationssøgning” (8). De gik bare i gang. I fokusgruppeinterviewene kom det frem, at dokumentet hjalp dem til at blive bevidste om, hvad de vidste i forvejen, og gjorde det klart, hvor vigtig forberedelsen af søgeord og synonymer var for søgeprocessen, men også at det krævede en indsats at blive fortrolig med dokumentet.

De havde brug for, at underviserne diskuterede meningen med at søge med søgeord og synonymer specifikt til den opgave, de lige sad med, men også mere generelt. Flere oplevede det som irrelevant og alt for akademisk. De oplevede også, hvor vigtigt et konkret afgrænset problem var for at kunne konstruere brugbare søgeord og synonymer, og at de havde brug for støtte fra underviserne til dette. Både bibliotekar og underviser var vigtige sparringspartnere i at kreere søgeord og synonymer (10). 

Google er ikke nok

De studerende på modul 3 syntes, at de var gode til og fortrolige med at søge og hente informationer på Google. Studerende på modul 5 og 9 så deres søgninger som usystematiske og ineffektive og mente, at Google-søgninger var alt for tidskrævende, når de søgte efter relevante kilder. De oplevede et behov for mere struktur på søgningerne. Deltagelse i undervisning i databaserne slækkede ikke et behov for vejledning af bibliotekaren i databasevalg, i selve søgeprocessen og mht. hjælp til at forstå databasernes opbygning.

Bibliotekaren blev brugt meget, hvis man fik for mange eller for få søgeresultater, til at finde informationerne på skærmbilledet samt til at kombinere søgeordene og skaffe materialerne. Var hjælpen der ikke og søgeresultaterne for uoverskuelige, vendte nogle studerende tilbage til Google. De fleste indledte deres søgning på biblioteksdatabasen, herefter søgte de på bibliotek.dk, sundhedsfaglige hjemmesider, og i takt med hvor langt de var i uddannelsen, søgte et stigende antal studerende i CINAHL Plus og PubMed. Nogle studerende syntes, det var godt at få lært at bruge trunkering og boolske operatorer. Modul 5-studerende fik en ahaoplevelse, da de så, at de kunne bruge Cinahl headings til at konstruere de rigtige søgeord.

Skønne spildte kræfter

Det fik tidligt betydning at kunne vurdere, hvorvidt egne søgeresultater var gyldige og pålidelige. De fleste studerende oplevede, at de havde gode forudsætninger fra gymnasiet for at vurdere hjemmesiders kvalitet. De så på, hvilken hjemmeside det var, hvem der var webadministrator, hvornår siden sidst var opdateret, hvem der havde skrevet og hvornår. De så også efter, om forfatterne anvendte fagsprog for at finde ud af, om siderne var fagligt relevante. Ud fra disse præmisser vurderede de hjemmesidernes pålidelighed. Alligevel oplevede mange, at det kunne være svært at vurdere, hvilke hjemmesider der var gode, og hvad der kunne bruges. De savnede ofte oplysninger om målgruppe og forfatter. Nogle studerende valgte at diskutere deres søgeresultater med underviseren for at få hjælp til at vurdere, hvad der kunne bruges til hvad. Andre valgte selv, hvad de mente var relevant. Kunne de ikke afgøre, om de kunne bruge søgeresultaterne, brugte de udelukkende bøger opgivet på pensumlisten, dvs. at søgningen var skønne spildte kræfter.

Ingen tilbagemelding på litteraturvalg

Fordi det var så stor en arbejdsindsats, fik det betydning at kunne søge vejledning til valg af materialer og få tilbagemelding på de materialer, de studerende besluttede at anvende i opgaven. Mange undervisere overlod søgning til de studerende selv, men de studerende havde brug for sparring. Der blev ikke konsekvent tilbudt tilbagemelding på opgaven eller litteraturvalg. De studerende vidste derfor ikke, om den viden, de havde valgt, var gyldig og pålidelig eller anvendt fornuftigt.

Øvelse gør mester

Informationssøgning var besværligt og tidskrævende for mange studerende, så indsatsen skulle kunne bruges til noget. Sammenhæng til opgaver oplevede de derfor som hensigtsmæssig. Nogle studerende fik en større forståelse for at skrive et metodeafsnit, når informationssøgningen indgik i afsnittet. De kunne se relevansen. Andre studerende diskuterede i fokusgruppeinterviewet, hvordan en god informationssøgning dokumenteret i opgaven kunne være et kvalitetsstempel for opgaven. På modul 3 gav det kun mening for få studerende at arbejde med informationssøgning, men flere så relevansen, efter at de havde afleveret deres opgave. På modul 9 var det en selvfølge at søge information og lade den indgå i opgaven. De studerende oplevede, at det blev lettere at søge information hen ad vejen, når de havde gjort det før. Alle studerende kommenterede, at det var vældig tidskrævende at lære informationskompetence. Specielt forberedelsen og selve søgningen tog tid. For nogle blev det oplevet som meningsløst tidsspilde, men de fleste studerende talte spontant om, hvordan informationssøgning kunne anvendes, når de var i klinisk praksis og stod over for en problemstilling, de skulle vide mere om.

Det nytter!

Efter modul 9 blev de studerende spurgt om, hvad de mente, de kunne inden for informationskompetence. 19 studerende responderede (76 pct.). De blev bedt om at sammenligne med, hvad de mente, de kunne ved modulstart. Inden for alle områder bedømte de studerende sig som bedre efter end før modulet, se tabel 1.

Klik på tabellen for større visning 

GIF-64_100-pct
De studerende blev desuden spurgt: ”På en skala fra 1 til 10, hvilken betydning oplever du, det har haft, at I har arbejdet med informationssøgning tidligere (modul 3 diabetesforløbet, modul 5 planlagt studieaktivitet og intern prøve)?” Gennemsnitssvar var 6,37 (minimum 3, maksimum 10).
Den investering, de studerende havde gjort for at udvikle deres informationskompetence, så ud til at være givet godt ud. Alle studerende havde øget deres score, men det kræver en indsats og bevågenhed fra alle involverede parter at nå så langt.
 
Mette Bønløkke er studiekoordinator og lektor, Else Kobow er lektor, og Anne-Kirstine Kristensen er bibliotekar på VIA University College, Sygeplejerskeuddannelsen i Silkeborg.

Boks 1. Pædagogisk tilrettelæggelse

Undervisningen tager udgangspunkt i ”Systematisk informationssøgning” (8).

  • I forbindelse med et undervisningsforløb søgte de studerende viden om diabetes og patientologi på relevante internetsider og i andre datakilder. Erfaringer med søgningen blev diskuteret.
  • De studerende finder og udvælger problemstillinger om sygepleje til patienter med diabetes. En udvalgt problemstilling fokuseres under vejledning til en problemformulering. De studerende konstruerer under vejledning søgeord og synonymer ud fra problemformulering og tilknyttede undersøgelsesspørgsmål. Der arbejdes med ”Systematisk informationssøgning”.
  • Med udgangspunkt i eksemplariske undersøgelsesspørgsmål introducerer bibliotekaren til Bibliotek.dk med fokus på artikeldatabasen, hvor underviser supplerer med, hvorfor informationssøgning er vigtig. Bibliotekar og underviser supplerer hinanden i undervisningen.
  • De studerende søger i Bibliotek.dk og på relevante hjemmesider
  • I vejledning i søgeprocessen har underviserne fokus på at udfordre de studerende på deres søgning og søgeresultater herunder referenceprogrammer.
  • I vejledning i søgeprocessen er bibliotekarens fokus at udfordre de studerendes brug af søgeord og søgeteknik i Bibliotek.dk samt henvise til materialernes tilgængelighed.

De studerende søger derudover vejledning hos bibliotekar ved behov, når de skriver deres opgave.

Litteratur

  1. Melnyk BM, Fineout-Oberholt E. Evidence-based Practice in Nursing and Health care – A Guide to Best Practice. Philadelphia; 2005.
  2. Whitehurst AP. Information literacy and global readiness: library involvement can make a world of difference. BEHAV SOC SCI LIBR 2010 2010;29(3):207-32.
  3. Avery S, Ward D. Reference is my classroom: setting instructional goals for academic library reference services. Internet Ref Serv Q 2010;15(1):35-51.
  4. Blummer B, Kenton JM, Song L. The design and assessment of a proposed library training unit for education graduate students. Internet Ref Serv Q 2010 2010;15(4):227-42.
  5. Bønløkke M. Informationskompetence. In: Erdmann LW, editor. Sundhedsinformatik i klinisk praksis. 1st ed. København: Gads Forlag; 2011. p. 145-57.
  6. Barnard A, Nash R, O'Brien M. Information literacy: developing lifelong skills through nursing education. J Nurs Educ 2005 Nov;44(11):505-10.
  7. Trangbæk A, Bønløkke M, Kobow E, Frederiksen K. Udvikling af sygeplejestuderendes informationskompetence i klinisk praksis. Klin Sygepleje 2008;22(4):67-77.
  8. www.via.dk > bibliotekerne > Campus Silkeborg > bestil en bibliotekar > Vejledning i systematisk informationssøgning. Besøgt d. 19.04.2012
  9. ALA.org  > ACRL  > Publications  > A Progress Report on Information Literacy: An Update on the American Library Association Presidential Committee on Information Literacy: Final Report. Besøgt d. 19.04.2012
  10. Kobow E, Bønløkke M, Kristensen A. En pædagogisk udfordring. DFRevy 2011;34(6):16-18.
English abstract

Bønløkke M, Kobow E, Kristensen A-K. Concrete information search proves to give the best results. Sygeplejersken 2012;(9):57-60.

When students are developing their skills in processing information, it is important that they prepare their searches, and that they receive help in limiting the scope of the search, constructing key words and using relevant databases.

This must take place within a meaningful context in which the students can recognize its utility. Instructors and librarians need to be available for teaching and guidance in the process, and there is a need for feedback concerning whether the materials that were used are relevant and qualitative.

If these criteria are fulfilled, the results indicate that students will throughout their training become better at searching for, evaluating and using new knowledge, and becoming competent information processors, all of which benefits their profession.

Key words: Informational competence, systematic information searches, nursing education, nursing students.

Emneord: 
Information
Litteratur
Sygeplejerskeuddannelsen

Studerende i praksis: Blandt hjukrunarfrædingar på Island

To studerende tog til Island for at blive inspireret af, hvordan sygeplejerskerne og sundhedsvæsenet har valgt at gribe den finansielle krise an. Anbefalingen til andre studerende lyder: Tag ud i verden!

SY-2012-09-8xxFoto: Søren Svendsen

En sygeplejestuderende tog sammen med en medstuderende til Island, og hun er imponeret over de islandske sygeplejerskers grundsyn. De er nysgerrige, positive og ikke bange for forandring.

Vi var to studerende, som besluttede, at vi skulle ud i verden under studiet. Modul 13 er kun på seks uger og starter med to ugers undervisning, så vi kiggede rundt i Norden: Hvor kunne det være spændende at tage hen i tre uger? I Sygeplejersken faldt vi over en artikelserie om kæmpe besparelser i det islandske sundhedsvæsen. Deres erfaringer med besparelser kunne vi nok godt bruge herhjemme, tænkte vi, og tog kontakt til et islandsk hospital.

Islændinge lærer dansk i skolen, men i praksis taler mange ikke dansk. Vi var derfor lidt nervøse for sproget, men blev meget positivt overraskede efter den første dag. Krisen har gjort, at mange sygeplejersker er tvunget til at arbejde periodevis i Norge, så flere af dem var lette at kommunikere med. Desuden havde nogle af patienterne børn, som var bosat i Danmark, og de var derfor vant til at snakke dansk med deres børnebørn.

Der var også en svensk og en dansk læge, så det gik faktisk rigtig fint, selvom islandsk er et svært sprog: F.eks. hedder sygeplejerske hjukrunarfrædingar, det tog et par dage at lære det ord.
Islands natur er storslået. I fritiden så vi gejsere, gletsjere, vulkaner og fossende vandfald samt sæler, hvaler, får og islandske heste. Vi klatrede i bjerge, plukkede vilde blåbær og badede i udendørs hottubs.

Islandske sygeplejersker viste sig at være meget positive over for forandring, måske en konsekvens af at bo i et land, der i høj grad er underlagt naturens kræfter. Besparelser ses som en udfordring frem for en begrænsning. De islandske sygeplejerskers nysgerrighed og positivitet er inspirerende, og det er deres lyst til at tale et fremmedsprog også.

Efter dette ophold har vi fået mere mod på at arbejde som sygeplejersker i udlandet, fordi der er så mange faglige ligheder på trods af fremmed sprog og kultur, og der venter så mange oplevelser i et andet land. Så sygeplejestuderende og sygeplejersker: Tag ud i verden!

Nathalie Bøcker Ahlstrøm er nu sygeplejerske på medicinsk afdeling på Lasarettet i Ystad. 

Er du sygeplejestuderende, og har du oplevet en situation, hvor du lærte noget af en patient, en pårørende eller en fagperson i sundhedssektoren, så skriv til os. Send din historie til jb@dsr.dk Den må højst fylde 2.000 tegn uden mellemrum. Du får 500 kr., når din historie bliver bragt i Sygeplejersken. 

Emneord: 
Sygeplejerskeuddannelsen
Internationalt samarbejde

POR3T af studielivet

I de kommende uger begynder knap 3.300 nye studerende på det populære sygeplejestudie rundt omkring i landet. Sygeplejersken har mødt en nyuddannet sygeplejerske og to studerende, der alle har tilknytning til landets ældste sygeplejeskole: UC Diakonissestiftelsen på Frederiksberg, der næste år kan fejre 150-års jubilæum.

Nybegynderen  

I en alder af 47 år er Rose Chahlotte Stevnhoved begyndt på sygeplejerskeuddannelsen på UC Diakonissestiftelsen. Hun blev færdig som speditør i 1991, men arbejdede efterfølgende som tjener, senere manager på en mexicansk restaurant. Derefter uddannede hun sig til massør og psykoterapeut. Siden har hun haft mange og vidt forskellige job, deriblandt som udsendt administrativ medarbejder for Læger uden Grænser.

Hvorfor sygeplejerske?

”Mit arbejdsliv har bevæget sig i øst og vest, hvilket i de senere år har været ret stressende. Og jeg blev først for alvor opmærksom på sygeplejefagets muligheder sidste år under en god rødvinssnak med en intensivsygeplejerske, som jeg er blevet veninde med gennem Læger uden Grænser. Inderst inde er jeg bidt af en global humanitær arbejder, og det betyder meget for mig, at sygeplejen er et fag, som jeg kan arbejde med i hele verden. Administrativt arbejde er dybest set utilfredsstillende for mig. Jeg vil være med der, hvor man kan se, at det virkelig rykker, og det er frontpersonale som sygeplejersker.”

Hvad forventer du af studiet?

”Det er en god grunduddannelse, som giver mange karrieremuligheder. Jeg håber at kunne trække en del på min viden fra massør- og terapeutuddannelserne. Og så forventer jeg at få opbygget en stærk faglighed, som jeg et eller andet sted har savnet i mange år. Jeg glæder mig til at få ny viden og blive fagligt udfordret, og jeg ser især frem til at lære mere om psykiatrien, men jeg er også meget nysgerrig på det palliative område.” 

SY-2012-09-DST1

Den politisk aktive   

Søren Thue Rødgaard Andersen er lige begyndt på 7. modul på sygeplejerskeuddannelsen på UC Diakonissestiftelsen. Uddannelsen har på ingen måde skuffet den 23-årige studerende, som også har kastet sig over det studenterpolitiske liv, hvor han er formand for den lokale afdeling af Sygeplejestuderendes Landssammenslutning, SLS.

Hvorfor sygeplejerske?

”Jeg har i den grad lyst til at hjælpe de mennesker, der har færrest ressourcer. Lige efter gymnasiet arbejdede jeg som medhjælper på en institution for anbragte børn, og en af mine kolleger var også portør på en psykiatrisk skadestue. Når han fortalte om sit arbejde og kolleger, deriblandt sygeplejerskerne, tænkte jeg, at det var lige mig. Uddannelsen har i den grad levet op til mine forventninger. Jeg synes, det mest interessante er at se mennesket bag diagnosen, og ikke mindst finde ressourcerne i det syge menneske for på den måde at hjælpe patienten bedst muligt.”

Hvad giver det studenterpolitiske dig?

”Det er jo vejen til indflydelse. Jeg kunne have valgt at stille op til elevrådet, men jeg valgte de Sygeplejestuderendes Landssammenslutning, da det er et meget større organ med sine ca. 7.000 medlemmer. Jeg værdsætter især, at det er et landsdækkende netværk, hvor vi kan diskutere forskellige problemstillinger og trække på hinandens viden og erfaringer. Som medlem af SLS’ nationale bestyrelse får jeg også tilbudt en del kurser, f.eks. det organisationspolitiske kursus, jeg skal på her i efteråret, og det er fedt at få de redskaber med sig også.”

SY-2012-09-DST2

Den færdiguddannede 

Selvom 25-årige Louise Bager blev sygeplejerske fra UC Diakonissestiftelsen sidst i juni, er hun meget bevidst om, at studierne ikke stopper her. Når hun midt i september tager hul på et vikariat på den hæmatologiske afdeling på Rigshospitalet, hvor hun var i praktik på modul 11 og 12, er hun parat til at hive fagbøgerne frem igen.

Hvorfor sygeplejerske?

”Jeg kan godt lide at arbejde med mennesker, og så har jeg altid været fascineret af kroppen og de naturvidenskabelige fag – det er jo en stor del af sygeplejen. Jeg trives også ret godt med, at der aldrig er to dage, der er ens. På min kommende arbejdsplads kan jeg f.eks. det ene øjeblik stå med en patient, hvor der er tale om liv eller død, og det næste øjeblik med et ambulant forløb. Man skal kunne både de palliative forløb og de helt nydiagnosticerede, og det kan jeg rigtig godt lide. Man skal være god til at kommunikere og omstille sig til de forskellige patienter. Det lærer vi heldigvis også under uddannelsen.”

Hvordan har studielivet været?

”Fantastisk – man skal virkelig huske at sætte pris på den frihed, man har, og nyde studielivet. Men jeg er overrasket over, hvor hårde klinikforløbene har været. Det er lange dage med mødepligt og faglige forventninger, og så skal man læse meget selv ved siden af. Vi har ikke så meget sygdomslære, ikke så meget farmakologi etc. Man skal være indstillet på at bruge meget tid på at læse op selv, og sådan vil det altid være, tror jeg, også efter endt uddannelse – det er livslang læring at være sygeplejerske.”

 SY-2012-09-DST3

Emneord: 
Sygeplejerskeuddannelsen

Studerende i praksis: Når psykiatrien kalder

Det er en dejlig oplevelse for en sygeplejestuderende at finde sin plads i sygeplejen. Fra valg til kald benævner hun selv begivenheden.

SY-2012-02-08-1aFoto: Scanpix

Når vi som sygeplejerskestuderende står foran et praktikophold, ved vi som regel godt, hvad der venter, men når det kommer til psykiatrien, føler vi ofte en stor uvished og oplever at mangle kendskab til et psykiatrisk hospital. Min opfattelse er, at vi har en vis frygt for psykiatrien, fordi den er så ukendt. Det er en gråzone, vi ikke har berørt på uddannelsen, før praktikopholdet banker på døren. Når vi sendes ud på medicinske og kirurgiske afdelinger, har vi ofte en idé om, hvilke opgaver der venter os.

Da jeg fik en plads i psykiatrien, følte jeg mig utrolig magtesløs. Jeg havde ingen forestilling om det arbejde, jeg skulle ud og udføre på afdelingen. Jeg havde svært ved at forstå, hvad mit specifikke arbejdsområde som sygeplejerskestuderende var ift. patientgruppen, hvilket førte til frygt for praktikken.

Efter 10 ugers ophold i psykiatrien var jeg ikke til at hive ud fra afdelingen. Det er et af de bedste praktikophold, jeg hidtil har haft. Jeg lærte utrolig mange nye sygeplejefaglige metoder, som også kan anvendes generelt i sygeplejen. Ydermere lærte jeg mig selv og mine egne grænser at kende på en ny måde, og i sidste ende fandt jeg nok mit kald som kommende sygeplejerske.

Når sygeplejeteoretikere taler om, at sygeplejefaget er et kald, har jeg altid tænkt mere på det som et valg. For mig var det et valg, ligesom så mange andre uddannelser, men i min psykiatripraktik fik jeg en særlig følelse, som jeg sidenhen har betragtet som det kald, teoretikerne snakker om. Jeg følte, jeg fandt min plads i sygeplejen.

Måske kan man først tro på kaldet, når man selv har fundet det, og måske er kaldet ikke selve det at være sygeplejerske, men det at finde sin plads i sygeplejen. Det var den følelse, jeg gik fra praktikopholdet med. Det var en utrolig bekræftende følelse, og jeg håber, mange andre sygeplejestuderende får lov at opleve den.

Den frygt og uvished, jeg kom med i begyndelsen af praktikopholdet, blev erstattet af en utrolig glæde og lykkefølelse af at have fundet min rette hylde som sygeplejerske.

Min generelle opfattelse af praktikopholdet ift. mine medstuderende er, at de fleste var både nervøse og skeptiske over for psykiatrien, men at rigtig mange gik derfra med en god følelse. Jeg håber derfor, at denne artikel kan hjælpe fremtidige studerende, der skal opleve psykiatrien som arbejdsområde. Praktik i psykiatrien er en oplevelse, jeg vil råde alle til at glæde sig til. 

Er du sygeplejestuderende, og har du oplevet en situation, hvor du lærte noget af en patient, en pårørende eller en fagperson i sundhedssektoren, så skriv til os. Send din historie til jb@dsr.dk Den må højst fylde 2.000 tegn uden mellemrum. Du får 500 kr., når din historie bliver bragt i Sygeplejersken.

Emneord: 
Uddannelse
Sygeplejerskeuddannelsen

Den kliniske vejleders kronjuvel - det didaktiske credo

Artiklen beskriver, hvordan et didaktisk credo kan bygges op, f.eks. af den kliniske vejleder. Forfatteren har erfaring med at undervise kliniske vejledere og mener, at et credo rummer tankesættet bag de gøremål, de måder, vejlederen vil facilitere læringen på, og derfor er en sikkerhed mod tilpasning mellem vejleder og studerende.

Begrebet ”didaktisk credo” er i artiklen brugt som metafor for vejlederens skabelsesproces frem mod en overbevisning om, hvordan man som klinisk vejleder beslutter at anskue og praktisere vejledningsgøremål. Credo-begrebet er oftest anvendt i en religiøs betydning, men her bruges det i en ikke-religiøs betydning: ”overbevisning, skabt i en faglig kontekst”. Artiklen understreger tre forhold, der begrunder behovet for at skabe et didaktisk credo.

For det første: Her og nu-forholdet, at den kliniske vejleder benytter sit didaktiske credo som afsæt for sine gøremål, hvilket samtidig løsriver vejledningen fra den studerendes læreproces.

For det andet: Den større sammenhæng, hvor opbygningen af den enkelte vejleders didaktiske credo bliver et led i den strategiske bestræbelse på at definere klinisk vejledning som en selvstændig disciplin. Uden den enkelte vejleders fortolkning og formulering af et ståsted bliver vejledning dels teknologi, dels et vedhæng til andre fag. Via credoer kan vejlederen selvstændiggøre sit fag vejledning.

For det tredje: Gennem skabelsen af et credo vil vejlederen opbygge en selvstændig identitet. Den er forudsætning for at lægge sig op ad en mere risikovillig og proaktiv vejledningsstil end den reaktive stil. De enkelte afsnit i artiklen er mine personlige forslag til byggesten i støbningen af en vejleders didaktiske fundament, men den enkelte vejleder må selv finde sit credo.

Vejledning skal baseres på didaktik

Vejlederen må skelne mellem didaktik og læreproces for at støtte sig selv i, at hun er eneansvarlig for vejledning, og den studerende eneansvarlig for læring, selv om de er to sider af samme sag. Et credo rummer tankesættet bag de gøremål, de måder, som vejlederen vil facilitere læringen på.

Den studerendes læreproces bliver et sekundært styringspunkt i forhold til didaktikken. Med en nødvendig kantet formulering: Vejledning må baseres på didaktik, ikke på psykologi. I psykologien findes jo netop læreprocessens forståelsesrammer. Følgende citat siger det meget præcist: ”I de sidste årtier har det psykologiske begreb læreprocesser/læring om elevernes og de studerendes gøremål … i stadig højere grad erstattet de didaktiske arbejdsformer eller aktiviteter” (1).

Vejledningens rutsjetur ned ad læringsprocessens glidebane må bringes til standsning.

Didaktik er disciplinen, der indeholder vejlederens refleksion, som kan operationaliseres som beslutning af gøremål, der faciliterer læreprocesser. Vejlederen kan ikke lede den studerendes læring, men kommunikationen, som kan føre til den studerendes selvledelse, hvilket er essensen i det didaktiske perspektiv. Studerende må derfor lære at lede sig selv (og det er ingen selvfølge, at de kan det) under ledelse af en vejleder, som tør sige fra over for krav om at vejlede på en bestemt måde, der som oftest er udtryk for den måde at lære på, der vil forlænge vejledningsdidaktikken fra 3. g eller 2. hf.

Forudsætningen er, at der er et fagligt forspring at trække på. Det didaktiske credo er det ståsted, som er skabt som den indholdsmæssige, metodiske og begrundelsesmæssige ”at have noget for”-ballast, og som udgør det faglige forspring, legitim asymmetri og anerkendt kompetenceulighed. Beslutninger om didaktiske gøremål er truffet som valg mellem forskellige muligheder eller kontekster, som vejlederen må selektere og selv vælge som byggesten, der tilsammen udgør det didaktiske ståsted. Vejlederen trækker på sit credo for at kunne være en, som den studerende kan få kontakt med, knytte an til. Der skal meget gerne ske en kobling.

Den studerende vælger måder at gøre sig egnet til at knytte an til vejlederen på, men vejlederen kan ikke gribe ind i den studerendes indre anliggender og gøre sig koblingslækker og omvendt. Credoet er sikkerhed mod tilpasning mellem parterne, og vejlederen vil gøre en god gerning ved at begynde vejledningen med at kommunikere, hvad hun har for med sin vejledning, og hvor den studerende er placeret i vejlederens didaktiske univers, så den studerende bliver bevidst om, hvad det er for en relation, vejlederen har til hensigt at skabe mellem dem.

Velfærdsvejledning

Fokuseringen på læreprocessen har (for)ført vejlederne til at overfokusere på de trivselssociale elementers betydning for relationen. Credoet må fjerne den slags, som jeg vil kalde velfærdsvejledning. I en lang række opgaver og diskussioner i undervisning bliver det fremført, hvor vigtigt det er for vejlederen at have det godt med den studerende, ”og sådan vil de studerende gerne have det!”

”Godt” defineres mest som ”at have det ”trygt”, ”have et ligeværdigt forhold”, ” have gensidig forståelse”, ”være et godt forbillede” og mere fra humanskuffen. Kort sagt fører al denne velfærdstænkning til, at den didaktiske dimension udskiftes med socialpsykologiske overvejelser om, hvordan vejlederen kan imødekomme, for ikke at sige anerkende, den studerende som menneske, blive forstået, og det som er hele dilemmaet: hvordan den studerende lærer, gerne på en god og rar måde.

Jeg har god grund til ud fra erfaringer i feltet at tolke det sådan, at mange vejledere ganske enkelt ønsker at blive holdt af som de mennesker, de er, med golden retriever, campingvogn, Gardasøen og alt til faget henhørende. De vil fremstå som rollemodeller, som nogen, den studerende kunne tænke sig at blive kollega med efter uddannelsen ”og ring endelig, hvis der er noget”.

Jeg mener, at vejlederne misforstår situationen totalt. Realiteten er, at den studerende frygter vejlederens ønsker (læs: krav) om at blive beundret. Sandsynligvis er det et dobbelttydigt forhold: Den studerende vil, det er jo en selvfølge i pæne menneskers kreds, gerne have accept, og vejlederen vil lige så gerne have den studerendes accept. Symbiosen truer om næste hjørne, og den bør vække os af den sociale dvaletilstand, inden vi går til i pænhed.

Den indlysende ulige situation tilsløres af al den imødekommenhed, der udgydes som tyktflydende brun sovs over den arme bøf. Den studerende ved jo udmærket godt, hvem der har fat i den lange ende. Det ved vejlederen også, men kan ikke udholde at indse det. I stedet udsendes signaler om imødekommenhed og, når det er slemt, anerkendelse. Det understreger blot, hvor svært det er at være oppe mod en vejleder, som af al magt vil elskes. Vejlederens didaktiske credo må værne hende mod tilbøjeligheder til humanisering af relationen.

Vejledning skal ikke fremstilles som et ”feel-good” forhold, men som dét, det rettelig er: en til uudholdelighed grænsende pædagogisk relation, hvor vejlederen har noget for, som medfører lidelse, og det er den studerende, der skal lide. Hvis vejlederen også lider, fordi hun bliver iagttaget som irriterende, hvad hun ofte gør, er det, fordi hun på empatisk vis er blevet den studerendes alter ego. Vejlederen skal lære at udholde sine egne didaktiske gøremål og modvirke trang til eftergivenhed. Følgende kunne være dele af et didaktisk credo:

  • Jeg er ikke interesseret i dig som menneske, men i din kommunikation
  • Du skal ikke regne med min forståelse, men min forstyrrelse
  • Du er ikke en kommende kollega, men en studerende
  • Vejledning skaber konflikter og lidelse.

Usikkerhed er ikke en fejl

Credoet må forpligte til refleksion. Når vejledning er vristet ud af læreprocestænkningens tvangsgreb, er der adgang til, at vejlederen kan facilitere refleksion i vejledning. På en måde er det ikke mærkeligt, at læreprocestænkningen fylder så meget. Hiim og Hippes ”didaktiske model”, der beskriver den didaktiske relation således: ”Lærerens planlægning af undervisning og læring” har stor udbredelse på litteraturlisterne, så det er det, man får tudet ørerne fulde af. Men: ”Læreren kan ikke planlægge elevens læring, men alene sin undervisning” (ibid).

Refleksion er ikke noget, der sker af sig selv, og slet ikke i symmetriske og trygge relationer. Der er solid systemteoretisk baggrund for at opfordre vejlederen til at indarbejde et alternativt synspunkt i credoet: Sikkerhed giver reproduktion, og risiko giver refleksion. Man må miste fodfæste for en stund … Når vi nu godt ved, at alt kan være noget andet, end det er, uden nødvendigvis at være det, og når fortællingen om den store sandhed om alt er abdiceret, er det så ikke på tide at fjerne sikkerhedstænkningen og give licens til at didaktisere refleksionen ind det didaktiske credo?

Refleksivitet iscenesat som didaktiske gøremål kan føre til læring af anden orden, dvs. give den studerende adgang til at se sig selv i et hidtil uerfaret, alternativt lys, at gå på hjemmebesøg hos sig selv med vejlederens førende hånd. Vejlederens didaktiske gøremål består bl.a. i at vise sig som fremmedreference i kommunikation.

Kun gennem iagttagelse af vejlederens anderledeshed, bl.a. vedkommendes faglige forspring, kan den studerende se sig selv i et alternativt lys, som hun ikke kan konstruere ved egen hjælp. Gennem forstyrrelser (2) konfronterer forskelle ens selvreference ved hjælp af den irriterende fremmedreference, som vejlederen indfører. Refleksion er nødvendig, når erfaringer ikke længere kan forklare oplevelserne. Lige netop dér skal der indføres fremmedreferencer som forstyrrelser, som kompensation for erfaringens manglende forklaringsevne.

Følgende citat siger det godt: ”En forstyrrelse, der udfordrer hidtidige holdninger og forestillinger ...” og ” … selvrefleksionen vitaliseres ved, at lederen fra et meta-fagligt niveau præsenterer fagligt raffinerede og avancerede refleksionsmuligheder, der inviterer medarbejderen til at … udforske og afklare sine egne mentale forestillinger” (3). Det er indlysende, at i et sådant projekt må man indskrive usikkerhed, risikovillighed og uudholdelige gøremål i sit didaktiske credo.

Undgå ”hvordan lærer du bedst?”

Credoet er nødvendigt, for at den studerende kan koble sig til fremmedartet kommunikation.

Det er naturligvis ikke rimeligt, at vejlederen overlader initiativet til den studerende ved at efterspørge, hvad den studerende kunne have af ønsker, eller hvordan den studerende mener at lære bedst. Det fører kun til ulideligt selvreferentiel runddans og til, at den studerendes læreproces igen kommer til at bestemme vejledningen. Uden at der skal skabes et hierarki, hvor den studerende underordner sig vejlederen, må vejlederen have initiativpligten eller rettere: pligten til at gøre sig kommunikérbar og koblingsduelig.

 Vejlederen må skabe overskudskommunikation, der kan give den studerende adgang til mening, som repræsenterer et ”overskud af henvisninger til yderligere muligheder for oplevelse og handling” (4), og dermed tvinger den studerende til næste skridt: selektion. Meningsforhandling medfører koblingsmulighed.

Credoet er vejlederens afsæt for at kommunikere om mening, uden hvilket den studerende, som den tørstende i ørkenen, vil være overladt til ansvar for egen læring uden vejlederens credo. Vejledere, der er et credo foruden, markedsfører afmægtigt det ansvarsforflygtigende ”ansvar for egen læring”. Det didaktiske credo er den livgivende og ansvarspådragende kilde for kommunikationen. Det er den nødvendige konditionering af kommunikationen, så den ikke kører i perspektivløse cirkler.

Vejleder, stå ved din ledelse

Vejledning er mere ledelse end vej af den grund, at sociale systemer fungerer med en form for ledelse eller styring. Vejleder og studerende udgør et socialt system, hvis kvalitet er afhængig af ledelse. Vejlederens credo må befatte sig med at konstituere sig som leder. Der er ikke tale om ledelse i arbejdsgiverforstand. Der er tale om ledelse ”by proxy”, dvs. ledelse som ”stedfortrædende” eller ”indirekte” ledelse (5).

Vejlederen træffer en række didaktiske beslutninger, der rammer den studerende. Det bekræfter det teoretiske afsæt, at ingen kan lede andre, det må de selv klare, men vejlederen leder stedfortrædende via beslutninger, hun træffer vedr. de didaktiske gøremål. En didaktisk beslutning er en udvidende begrænsning derved, at den nok indskrænker synsfeltet for den studerende, men giver mulighed for refleksion inden for det reducerede felt.

Sådan bygger vejlederen sit credo

Credoet kan som i skabelsesprocesser, der fører mod nye tilstande, bygges gennem distinktioner eller kløvninger. Ledelse er ikke bare ledelse, men altid ledelse i en given kontekst. Credoer dannes i dilemmaer og via de valg, som den enkelte vejleder må træffe, da alt ikke bare er to sider af samme sag, men to modsatrettede sider af en konflikt.

Jeg illustrerer nu, hvad det betyder, at konteksten er afgørende for credoet. Det sker ved hjælp af distinktions- eller kløvningstænkning, hvor credoet skabes gennem beslutninger, der viser det dilemma, vejlederen står med (se boks 1).

SY-2012-02-89
Hver vejleder oplever forskellige dilemmaer og står derfor med forskellige alternativer. Det udelukker ikke, at en afdeling i et sygehus, en gruppe i hjemmeplejen eller et andet fagligt socialt system kan have overordnede visioner, der udgør det værdimæssige referencesystem for vejledning, omsorg, pleje m.m., men det betyder, at hver enkelt loyalt må skabe sit eget credo inden for denne ramme (se boks 2).

Spørgsmål til eftertanke til vejledere
  • Hvordan vil du beskrive det grundlag, du vejleder efter?
  • Hvad tænker du om påstanden: at nogle vejledere har et stort behov for at blive elsket og anerkendt af den studerende?
  • Hvordan drøfter I vejledning på din arbejdsplads?
  • På en skala fra 1-10, hvor 1 er det laveste og 10 det højeste, men ikke nødvendigvis det bedste, bedes du angive din egen risikovillighed i vejledningsdidaktikken:

            - På en lignende skala bedes du angive dine vejlederkollegers risikovillighed:

            - Hvad kan du/I bruge denne information til?

            - Formulér de fem vigtigste stikord, der er bærende i dit eget, personlige didaktiske credo.

Per Schaarup er selvstændig konsulent med arbejdsområder inden for undervisnings-, sundheds- og socialsektoren. Han er tilknyttet bl.a. UC VIA og UC Sjælland som underviser på diplomuddannelsen for kliniske vejledere; scharup@post.tele.dk

Litteratur

  1. Læringens perspektiv – Udfordringer til ledelse og undervisning – festskrift til Mads Hermansen, red. Ryberg B. København: Akademisk Forlag; 2011.
  2. Schaarup P et al. Ledelse i refleksive processer. VIA Systime 2010.
  3. Organiseret kommunikation. Knudsen M, Højlund H (red). København: Samfundslitteratur; 2003.
  4. Thyssen O. Autopoiesis. En introduktion til Niklas Luhmanns verden af systemer. Jacobsen JC (red). Politisk Revy 1992.
  5. Andersen FB. Den trojanske kæphest. Iagttagelse af kommunikation der leder. Ph.d.-afhandling, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole 2008.
English abstract

Schaarup P. The clinical supervisor’ s crown jewel – the didactic creed. Sygeplejersken 2012;(2):88-92.

This article reviews and discusses three problems clinical supervisors may have in understanding and carrying out their supervisory role.

The didactic field: The article argues that the time has come to sweep away the unilateral top-down clinical supervisory structure that predominates today and instead prioritise alternative, didactic understanding and actions. The author establishes the fact that the supervisor should be responsible for the guiding didactics and the student for the learning process.

Standpoint: He further argues that it is necessary for the supervisor to construct an individual and personal standpoint, called the didactic creed, an independent point of observation and professionalism of the supervisory role. The article seeks to demonstrate that taking this path prevents the supervisor from holding the student’s best interest hostage while avoiding the desire to be liked by someone who fears you.

The decision: Finally, it attempts to demonstrate how the supervisor can construct his/her didactic creed, which is done by using a special method of deciding which choices to make. It seeks to show that supervisors using this method can create personal, individual formulations for their standpoint, the didactic creed.

Key words: Didactics, supervision, creed.

Emneord: 
Pædagogik
Sygeplejerskeuddannelsen
Vejledning