”Hvilket hold er du? Hvad er dit navn?” råber rusvejlederne i grønne T-shirts til de 90 nye sygeplejestuderende. De studerende blev én efter én sendt til hold A, B eller C for at møde deres kommende klassekammerater.

"Jeg begyndte at tude, da jeg fik at vide, at jeg kom ind. Jeg blev rigtig rigtig glad," siger koncentrerede Nadia Schmidt Jørgensen på sin første skoledag.



"Jeg var til fødselsdag, da jeg fik at vide, at jeg kom ind, og jeg var faktisk i tvivl om, jeg ville læse det der. Men det gjorde jeg, og jeg kom ind, så det blev en rigtig god aften, og jeg blev rigtig glad," fortæller 19-årige Anna Mosbæk.

I sygeplejerskeuddannelsen er sammenhængen mellem teori og praksis – eller rettere mangel på samme – blevet diskuteret i årevis, uden der er fremkommet nogen løsning på problemet. Sygeplejerskeuddannelsen skal i samarbejde med praksis sikre, at de studerende har en praksisrelateret kompetence. Det vil sige, at det, der læres i uddannelsen, skal kunne anvendes i det virkelige arbejdsliv. Det stiller krav om, at de studerende skal kunne koble deres viden og kunnen sammen, hvilket er forudsætningen for, at de kan blive kompetente sygeplejersker.

På trods af dette viser undersøgelser, at det er svært for de studerende at skabe denne sammenhæng på egen hånd (1,2). Derfor blev udviklingsprojektet ”Delestilling mellem uddannelsesinstitution og klinisk uddannelsessted” startet i samarbejde med Sygeplejerskeuddannelsen i Silkeborg og Hospitalsenhed Midt Hammel Neurocenter. Formålet var at undersøge, hvordan underviseren bidrager til at understøtte de studerendes læringsprocesser og skabe sammenhæng mellem praksiskundskab og de studerendes teoretiske forudsætninger, når underviseren er refleksionspartner i før-, under- og eftervejledning i klinisk praksis.

Metode og materiale

Projektet bestod af to dele: en interventionsdel og en evalueringsdel.
 

Interventionen

I interventionsdelen fulgte en underviser ni studerende på modul 4 og modul 12 under udførelse af sygepleje og var refleksionspartner i før-, under- og eftervejledning i alt tre gange. Interventionspersonen var en underviser fra den teoretiske del af sygeplejerskeuddannelsen, som også arbejder som sygeplejerske i et vikarbureau.
Interventionen varede ca. syv timer ved hvert besøg. I samarbejde med den ansvarlige sygeplejerske og det tværfaglige team planlagde den studerende sygeplejen sammen med underviseren. I interventionen fungerede underviseren ikke som udøvende sygeplejerske, men som reflekterende praktiker. Interventionen skulle supplere og kvalificere de læringsprocesser, der allerede foregik sammen med de kliniske og de daglige vejledere.
 

Evaluering af interventionen

I evalueringsdelen blev anvendt en kvalitativ metode (3). Data blev indhentet via fokusgruppeinterview. Informanterne var de studerende fra den kliniske periode, de tilknyttede daglige og kliniske vejledere samt afdelingssygeplejersker og uddannelsesansvarlig sygeplejerske. Data blev analyseret, fortolket og tematiseret med henblik på at evaluere interventionsdelen (3,4).
 

Resultater

Resultaterne præsenteres ud fra tre gennemgående temaer.

1. At få øje på og italesætte sygepleje 
Underviseren er med på stuen som observatør. Hun vil dog kunne hjælpe den studerende ved at hente ting, rede seng o.l., når den studerende udfører sygepleje hos patienten, hvor underviseren også har en naturlig samtale med patienten.
Når f.eks. samtalen italesættes i den efterfølgende refleksion, får de studerende øje på og bliver bevidste om, hvad der lægges vægt på i mødet med patienten.

Det overrasker de studerende, at underviseren, som ikke kender patienten på forhånd, får øje på mange detaljer. De oplever, at underviserens observationer skærper deres egen opmærksomhed og bidrager til, at de får andre og flere perspektiver på deres sygepleje, hvilket de ser har betydning i den fremadrettede sygepleje. En almindelig snak mellem underviseren og patienten viser sig at være en dataindsamling, som de studerende giver udtryk for, at de først bliver opmærksomme på i den efterfølgende refleksion. De studerende siger ”hun (underviseren) deler det med os” eller refererer, at underviseren spørger: ”Lagde du mærke til, hvad der skete da ...”

Via underviserens spørgsmål skabes dialog, der bidrager med andre perspektiver på den professionsrettede sygepleje, end de studerende oplever i det daglige. Det sætter tankeprocesser i gang og bevidstgør de studerende om deres eget begrænsede synsfelt og egen viden. Det bidrager til progression i forhold til deres egen forståelse af og indsigt i sygepleje og dermed deres egne læreprocesser. De spørgsmål, som underviseren stiller, er lærerige og repræsenterer koblinger, som de studerende giver udtryk for, de ikke selv havde fået øje på.

Udover at de studerende har fået flere perspektiver på sygeplejen, fremhæver vejlederne, at interventionen har bidraget til, at de har fået mulighed for at reflektere over egen sygepleje og vejlederpraksis ved at være tilskuer, når underviseren og de studerende reflekterer sammen.

2. At sætte teori i spil i praksis
Det har stor betydning og giver mening for de studerende, at spørgsmålene, som underviseren stiller, tager udgangspunkt i den konkrete patientsituation og aktuelle problemstillinger, der på den måde bliver koblet med teoretiske forudsætninger fra pensum. De studerende får mulighed for at reflektere over egne erfaringer hos patienten og diskutere sygepleje med teoretisk sparring.

Samtidig giver de udtryk for, at underviseren spørger på en anden måde end vejlederne, hvilket får dem til at reflektere over, hvorfor og hvordan de udfører sygeplejen. Gennem refleksion oplever de studerende, at der ikke kun er ét svar på, hvordan sygeplejen skal udføres, men flere; en fremgangsmåde som de oplever giver dem et bedre vurderingsgrundlag i andre lignende plejesituationer. De studerende kan huske det, de har læst, når de får mulighed for at begrunde deres handlinger mundtligt: ”Det sidder mere fast, fordi du har fået lov til at have ordene i din mund og har sagt det højt.”
Når patientens forskellige sygeplejefaglige problemstillinger diskuteres, giver det dem viden om, hvad de kan og ikke kan, og det usynlige bliver synligt og bevidst for dem: ”Man ved jo det, man ved, og så ved man jo ikke mere, end man ved. Og det man ikke ved, det ved man jo ikke, at man ikke ved.”

Ligeledes oplever de, at det er godt, at underviseren stiller provokerende spørgsmål til sygeplejen og tilkendegiver egne holdninger. De studerende bliver derved udfordret til at tage stilling og forsvare egne holdninger og handlinger, hvor de inddrager praktisk kundskab såvel som teoretisk viden.

3. At synliggøre det teoretiske niveau for de studerende
Det har en anden betydning for de studerende end i den daglige vejledning, at det er underviseren, som stiller krav til deres teoretiske viden og betydningen for sygeplejepraksis. Underviseren kender pensum, og den faglige dybde bliver synlig for de studerende, når sygeplejen begrundes:

”Hun (underviseren) stikker til én lige der, hvor der skulle stikkes ... hun gør lige den der ekstra ned i dybden … og det har været lærerigt.”

Vejlederne oplever, at underviseren gør teorien relevant, og at interventionen giver en god kvalitet i de studerendes læringsprocesser i praksis. De daglige vejledere tilkendegiver, at det er en styrke, at underviseren kender de studerendes teoretiske forudsætninger og har den viden på rygmarven. Underviseren stiller andre spørgsmål, end de oplever, de selv gør, og ”er mere skarp ... altså, hun siger tingene meget mere direkte ... spørger dybere ... meget dybere ... hun har jo teorierne fremme i løbet af ingen tid.”

Vejlederne oplever, at underviseren er med til at få teorien i spil i praksis: ”bringe teorier med i det praktiske for de studerende ... gør det lidt mere levende.”

Det gør en forskel, at underviseren er med, når den studerende udfører sygepleje. De studerende oplever, at autentiske fælles erfaringer er drivkraften i deres læringsproces. Vejlederne oplever, at de studerende har et stort udbytte af dette: ”Det er helt fantastisk ... hun (underviseren) er jo fantastisk til sådan at spørge ind og være fuldstændig praksisnær ... og gå i dybden … de (studerende) har rykket sig, hun (underviseren) var lige på kornet ... hvor det gav mening for dem (de studerende).”
 

Resultaternes betydning 

Vores hensigt med projektet var at undersøge, hvordan underviseren kan bidrage til de studerendes læringsproces, når hun er sparringspartner i før-, under- og eftervejledning med refleksion. Projektets resultater viser, at de studerendes læringsprocesser styrkes både før, under og efter udført sygepleje.

Det er vigtigt at være opmærksom på, at de studerendes læringsprocesser i klinisk praksis stimuleres, hvis konkrete situationer kobles med pensums såvel abstrakte som handlingsanvisende teorier. Denne kobling synliggør den faglige dybde i argumentationen, og krav og forventninger til de studerende bliver eksplicitte og tydelige. Når de studerende reflekterer over egen praksis og det teoretiske grundlag, som sygeplejehandlingerne begrundes med, får de mulighed for at udvikle praktisk kundskab. Sparring med underviseren gør de studerende bevidste om egne forudsætninger (faglige og personlige egenskaber) for at foretage valg og kunne handle.

Undersøgelsen viser, at et opdateret teoretisk fundament samt en bred og detaljeret paratviden er nødvendig for at kunne udfordre de studerende til refleksion over egen praksis og analysere praksissituationer med relevant teori. Styrken er, at underviseren kender de studerendes pensum og respektive teoriers hovedtræk. Det betyder, at de studerende får aktiveret, bevidstgjort og højnet eget vidensgrundlag til fordel for eventuelle overfladiske forklaringer og refleksioner over patientsituationer.

For at refleksionen kan overskride de studerendes egne synsvinkler og perspektiver på situationen, skal de konkrete patientsituationer, der senere reflekteres over, være overværet og oplevet af begge parter. Mange detaljer i sygeplejen bliver på den måde synlige og bevidste for de studerende, når de er sammen med underviseren i plejen og den efterfølgende refleksion. Specielt er tid en afgørende faktor, fordi den giver mulighed for at følge de studerende under den udførte sygepleje som et fælles udgangspunkt for den efterfølgende dialog og refleksion.

Som perifer deltager i praksisfællesskabet kan underviseren udfolde patientsituationen qua sit brede og dybtgående teoretiske grundlag og derved se andet og mere i denne, end kliniske vejledere og de daglige vejledere kan være i stand til som en socialiseret del af praksisfællesskabet. Underviseren har, som Wacherhausen udtrykker det, mulighed for at synliggøre ”sædvanens stier”, de iboende antagelser og værdier, de uudtalte selvfølgeligheder og tilhørende begrænsninger og dermed være med til at fremme, at den studerende forholder sig kritisk til egen professionsudøvelse og professionsidentitet (5,6).

Skal sygeplejen udvikles, må man i den teoretiske del af uddannelsen undervise i både teorier, der kan anvendes direkte i praksis, og i mere abstrakte teorier. Et kritisk perspektiv er en forudsætning for, at de studerende kan uddannes i overensstemmelse med den samfundsmæssige, videnskabelige og teknologiske udvikling samt befolkningens behov for sygepleje (7).

Et nærliggende spørgsmål er, om underviseren, som indgik i interventionsdelen, ikke blot havde den funktion, som sygeplejelærerne havde tidligere i sygeplejerskeuddannelsen, før det blev et studie. Svaret er nej, for i dette projekt er det ikke sygeplejelærerens funktion, der er i fokus. Fokus er tværtimod på de kompetencer, der kræves af den person, som skal ansættes i en delestilling, når fokus er at skabe sammenhæng mellem teori og praksis og at styrke den studerendes læreproces både i det praktiske og i det teoretiske rum. Som resultaterne viser, er det ikke tilstrækkeligt at have akademiske kompetencer, det kræver også opdaterede, sygeplejefaglige kompetencer.
 

Kompetencer i en delestilling

Denne undersøgelse peger på, at særlige kompetencer og kvalifikationer skal være til stede, hvis de studerendes læringsproces i klinisk praksis skal styrkes. Interventionen viser, at underviseren i en delestilling kan bidrage til at skabe sammenhæng mellem den kliniske virkelighed og uddannelsens teoretiske rum, hvilket er en væsentlig funktion i denne form for stilling. Hvis der skal skabes transfer mellem uddannelsens praktiske og teoretiske elementer, kræver det helt særlige kvalifikationer og kompetencer på begge felter. Det anbefales derfor, at den person, som ansættes i en delestilling, har indgående viden om uddannelsens curriculum, pædagogiske kompetencer, der kan understøtte refleksion, omfattende teoretisk viden fra grunduddannelsen, opdateret faglig viden og erfaring samt ajourførte praktiske kompetencer indenfor virksomhedsfeltet.

Litteratur

1. Amtsrådsforeningen. Sygeplejerskeuddannelsen – de studerendes vurdering og frafald. 2006.
2. Kragelund L. Uddannelse til professionsbachelor i sygepleje: en kvalitativ undersøgelse af sygeplejestuderendes læreprocesser under klinisk uddannelse i psykiatri: Ph.d.-afhandling. 1. udgave ed. Kbh.: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag; 2006.
3. Kvale S, Brinkmann S. Tematisering og design af en interviewundersøgelse. 2. udgave ed. Kbh.: Hans Reitzel; 2009. p. 119-37.
4. Kvale S, Brinkmann S. Interviewanalyser med fokus på mening. null. 2. udgave ed. Kbh.: Hans Reitzel; 2009. p. 223-40.
5. Wackerhausen S. Erfaringsrum, handlingsbåren kundskab og refleksion. Refleksion i praksis 2008(1):3-21.
6. Wackerhausen S editor. Professionsidentitet, sædvane og akademiske dyder. Odense: Syddansk Universitetsforlag; 2004.
7. Undervisningsministeriet. Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor i sygepleje. 2008.

Lene er sygeplejestuderende på modul 4, og hun er på fjerde studieuge i afdelingen. Hun er bleg, har hovedpine og smerter i brystet samt koncentrationsbesvær. Den kliniske vejleder vurderer, at den studerendes faglige udvikling er stagneret, og har flere eksempler på aftaler med Lene, der ikke er blevet holdt.

På opfordring fra klinisk sygeplejelærer har Lene været hos lægen, og der venter et længere forløb for at udelukke fysisk sygdom. Lægen antyder, at symptomerne kan være tegn på stress.

Lene er for nylig flyttet sammen med kæresten. Hun går til sport tre gange om ugen og arbejder 25 timer om ugen på et plejehjem. Den kliniske sygeplejelærer er bekymret og gør det klart for Lene, at den nuværende faglige indsats vil resultere i problemer med at klare intern prøve.

I Undervisningsministeriets rapport identificeres sårbare unge, der mistrives. Rapporten påpeger, at ”sårbarheden kan komme til udtryk som en følsomhed i forbindelse med følelsesmæssige, sociale og faglige krav” og viser sig i adfærd/tilstande i form af lavt selvværd, ringe selvtillid, selviscenesættelse, tristhed, stress-symptomer, højt fravær, trivselsproblemer og andet (1).

Lene er i studiet en sårbar ung med behov for øget vejledning og støtte til at nå sine uddannelsesmål. Hun opleves ressourcekrævende både i den teoretiske og kliniske del af uddannelsen, idet mange kliniske vejledere og undervisere berøres af studerendes psykosociale problemstillinger, hvilket fordrer særlige vejledningskompetencer. Samtidig befinder kliniske vejledere og undervisere sig i et spændingsfelt mellem den politiske målsætning om, at 50 pct. af en ungdomsårgang skal gennemføre en videregående uddannelse inden 2015 (2) og sundhedsvæsenets krav om kvalitet og effektivitet i patientbehandling (3).

Et projekt skal øge vejledernes handlekompetence og generere nye vejledningsmetoder til disse sårbare unge.
Kompetenceudvikling blandt vejledere og undervisere er derfor afsæt og mål for projektet mellem Sygeplejerskeuddannelsen, Esbjerg, UC Syddanmark, og tilhørende kliniske uddannelsessteder på Sydvestjysk Sygehus og Psykiatri Vest, Region Syddanmark. Projektperioden forløber fra efterår 2011 til efterår 2014.

Projektet har således et pædagogisk sigte, hvor vejledere og undervisere udvikler handlekompetence til at vejlede disse studerende til at honorere uddannelseskravene. Projektets resultater er udmøntet i:

• Videndeling i faglige fora, dels i klinikken gennem monofaglige diskussioner, dels tværprofessionelt i det teoretiske felt.
• Temadag for kliniske vejledere som bestod i formidling af projektets fund, oplæg vedrørende studenterrådgivningens støttemuligheder samt oplæg om professionel vejledning i praksis.
• Registreringsskema med henblik på fortsat indsamling af empirisk materiale vedrørende uhensigtsmæssig studieadfærd.
• Interaktivt katalog over konkrete tilbud/henvisningsmuligheder til brug for både studerende, kliniske vejledere og undervisere. Kataloget tæller hits og vil derved angive antal besøgende i kataloget.

Projektet afsluttes efter to år med fokusgruppeinterview med kliniske vejledere for at synliggøre en eventuel kompetenceudvikling på feltet.

Litteratur

1. Pilegaard Jensen T, Haselmann S. Studerendes vurdering af teori og praksis på professionsuddannelserne. AKF rapport. Undervisningsministeriet. 2010.
2. Illeris K, Katzenelson N, Nielsen JK, Simonsen B, Sørensen NU. Ungdomsliv, mellem individualisering og standardisering. København: Samfundslitteratur; 2009.
3.  Rolighed A. Sundhedsvæsnets værdier under pres, Udfordringer og dilemmaer. København: Munksgaard Danmark; 2011.

Læs som PDF - gå til side 30

Når kroppen slår over fra ven til fjende

 Christopher Hitchens

Dødelighed

Gyldendal 2012

128 sider – 149,95 kr.

En supersarkastisk bog om at dø skrevet af en mand, der er midt i processen. Christopher Hitchens var kendt som en skrap og kontroversiel journalist, der holdt foredrag her og der og alle vegne, indtil han uventet en junimorgen vågner op med en fornemmelse af at have cement i brystkassen.

Det blev begyndelsen til enden, hvor kræftsygdom i spiserøret metastaserede sig og bl.a. berøvede Hitchens evnen til at tale.

Den intellektuelle journalist skrev i stedet. I bogen får man hans betragtninger om omverdenens reaktion på hans tilstand, bl.a. skriver han, at han ofte får Leonard Cohen-cd’er forærende, fordi mange åbenbart anser det for at være en passende gave til en døende.

Når Hitchens får stillet spørgsmålet ”Hvordan går det?”, svarer han f.eks. ”Det er lidt for tidligt at afgøre”, eller ”Jeg har vist kræft i dag”. 

Han beskriver egne reaktioner på svær sygdom, bl.a. at familie, venner og professionelle gerne må være direkte og ærlige, men også at der er grænser. Selv om de rammer plet i deres vurderinger af Hitchens’ situation, vil han gerne have lov til selv at dosere sandhederne og ikke mindst sige dem højt.

Bogen er spækket med henvisninger til litteratur og poesi, men giver også et godt indblik i behandling, håb og at leve døende, som Hitchens gjorde af al magt.

Af Jette Bagh, fagredaktør, Sygeplejersken.

Kort nyt om bøger

Jeanne Dalgaard m.fl.

Laboratorium

Sprog for tro

Aros Underviser 2013

60 sider – 249 kr.

”Tro er ikke en privatsag, men noget vi kan tale om og udforske – og derved blive klogere på os selv og hinanden.” Sådan hedder det i forlagets omtale af denne bog. Inden for den palliative sygepleje taler man ofte om åndelig omsorg, så måske kan bogen være en hjælp til at tage hul på et emne, det falder mange sygeplejersker svært at tale om. I laboratoriet eksperimenteres der gennem den gode, meningsfyldte samtale, og eksperimentet styres af en igangsætter/facilitator. Rammer, metode, spørgsmål og opgaver er grundigt beskrevet, så bogen er afgjort en brugsbog, der kan kvalificere f.eks. sygeplejersker til at blive mere bevidste om egen tro og tvivl og dermed tydeligere i deres kommunikation med patienter og borgere om emnet.
(jb)

Lone Hersted

Kenneth J. Gergen

Relationel ledelse

Dialogisk baseret samarbejde

Mindspace

214 sider – 208 kr.

Gennem dialoger illustreres, hvordan leder og medarbejdere kan komme på kant og genoprette balancen. Relationen mellem leder og medarbejder er væsentlig, og ordvalg og vinkel på et problem – eller en udfordring, som det hedder på nudansk – kan betyde en afgørende forskel på, hvordan dialogen slutter. Konflikter i en organisation eller i en virksomhed skal ikke opfattes som en trussel, men som en naturlig følge af at mennesker arbejder sammen. Lederen opfordres faktisk til at indbyde til uenighed ved at sige: ”Lad os undersøge alle de måder, vi kan betragte dette på …” Hver enkelt medarbejder kan på den måde give sin mening til kende, uden at lederen nødvendigvis fortæller, hvad hun synes.

(jb)

Mette Reinhardt Jakobsen

Brugbar brugerinddragelse

Stil krav til den kvalitative metode

Frydenlund 2013

111 sider – 199 kr.

Opskriften på en gennemarbejdet og kvalitativ brugerundersøgelse kan fås i denne håndbog. Den er enkel og let at forstå, og målgruppen er virksomheder, foreninger og politiske organisationer, men også studerende på videregående uddannelser kan med fordel læse den. Mener forlaget. Og det er på sin vis rigtigt. Den kan læses som et supplement til tungere litteratur om metode eller som et resume, men virksomhedsvinklen er dominerende, så kunde og produkt skal oversættes til patient og pleje i det sundhedsfaglige hoved, hvis indholdet skal give mening.
(jb)

Læs som PDF - gå til side 12

En badekabine er ikke bare en badekabine. Det kommer nemlig helt an på, hvem der anskuer den, fortæller adjunkt og studievejleder ved Sygeplejerskeuddannelsen på VIA University College i Horsens, Annette Worm Nielsen.

I forbindelse med et tværfagligt pilotprojekt på modul 5 i august 2012 fik de sygeplejestuderende sammen med en gruppe ingeniørstuderende netop til opgave at nærstudere Horsens Kommunes nyindkøbte badekabine – den første af sin slags i Danmark. Og de to hold studerende bemærkede vidt forskellige ting, fortæller Annette Worm Nielsen.

”Mens de sygeplejestuderende først og fremmest lagde mærke til, hvor personalet var – at man f.eks. stod bag patienten og skulle læne sig indover vedkommende for at kunne hjælpe, kiggede de ingeniørstuderende mere på maskinen, dens højde, og hvordan patienten lå. Og jeg er sikker på, at de studerende sagtens kunne have videreudviklet en endnu bedre baderobot i fællesskab, hvis der havde været tid til det,” siger Annette Worm Nielsen.

Tænk innovativt

Pilotprojektet i 2012 var en forløber for det tre uger lange tværfaglige undervisningsforløb, som bliver skudt i gang på VIA University College i Horsens i uge 40. Over 500 studerende på tværs af 22 uddannelser skal deltage, deriblandt de 30 sygeplejestuderende fra Horsens som p.t. er i gang med modul 5.

Forløbet skal styrke de studerendes evner til at tænke innovativt på deres fags vegne. Og at det skal foregå tværfagligt, er helt bevidst og essentielt for at styrke de kommende sygeplejerskers evne til i sidste ende måske at springe ud som iværksættere med deres egen gode idé, fortæller Annette Worm Nielsen.

”Der er meget teknik i sygeplejen, og derudover arbejder vi ofte sammen med andre professioner, når vi udfører sygepleje, f.eks. lægen, der ordinerer, en fysioterapeut, der genoptræner, eller ingeniøren, der udvikler en robot. Så vi er nødt til at kunne samarbejde tværfagligt, og med kursusforløbet ønsker vi at give vores studerende en idé om, hvor og hvordan de kan få afprøvet en forretningsidé, og ikke mindst hvordan de kan få den ført ud i livet,” fortæller Annette Worm Nielsen.

Bæredygtighed og sundhedsfremme

Sygeplejerskeuddannelsen i Horsens blev oprettet i 2011 og har bl.a. som formål at fokusere på sundhedsteknologi og innovation i både undervisning og klinikperioder. I det konkrete undervisningsforløb bliver de hundredvis af studerende inddelt i tværfaglige grupper med otte i hver. Hver gruppe skal så arbejde med en af mange udfordringer, som Horsens Kommune har formuleret under hatten ”bæredygtighed og sundhedsfremme”.

”Grupperne må selv bestemme, hvilke områder de vil arbejde med, og under forløbet vil de bl.a. blive introduceret til forskellige forretningsmodeller og socialt entreprenørskab, og vores studentervæksthus er selvfølgelig også inde over forløbet,” fortæller Annette Worm Nielsen.

Da VIA University College Horsens har mange udenlandske studerende, foregår undervisningsforløbet både på dansk og engelsk, hvilket kan være en udfordring i sig selv.

”Men det er et grundvilkår, og når først de studerende er i gang, synes mange, at det er sjovt at få prøvet deres sprog af og lære nogle fagtermer på engelsk,” siger Annette Worm Nielsen.

Gavner patienter og personale

Undervisningsforløbet modtages positivt af Lars Stigel, som er formand for foreningen Forskerparker og Innovationsmiljøer i Danmark. Han er desuden direktør for Østjysk Innovation, der før sommerferien investerede penge i en idé, som en sygeplejerske på Aarhus Universitetshospital havde fået til at forsegle de kunstige huller i halsen, patienter, der er tilkoblet respirator igennem længere tid, ofte får.   

”Jeg er enig i, at sygeplejersker skal klædes bedre på til at tænke innovativt, gerne tværfagligt: Hvad er det for nogle udfordringer, vi har, og hvordan kan vi løse dem? Målet er jo ikke, at alle sygeplejersker skal springe ud som iværksættere, men jeg er overbevist om, at de i kraft af deres arbejdsopgaver og daglige kontakt med patienter og borgere kan generere mange gode idéer til forbedringer og produkter, som kan gavne både patienter, personalet og sundhedsvæsenet generelt,” siger Lars Stigel.  

Inden jeg startede på afdelingen, havde jeg mine betænkeligheder. Jeg vidste, at de patienter, som er tilknyttet afdelingen, er alvorligt syge, og at når de kommer der, så er de meget afkræftede og måske endda tæt på livets afslutning. I løbet af praktikken har jeg mødt mange forskellige reaktioner på at blive alvorligt syg.

Det har overrasket mig, hvor afklaret nogle mennesker er omkring deres sygdom. De har talt om fremtiden, livsændringer osv.

På onkologisk afdeling oplevede jeg, at det tværprofessionelle samarbejde fungerede godt, og samarbejdet mellem fagpersoner, patient og pårørende var eminent. Jeg oplevede humanistisk sygepleje til patienten og følte, at her gjorde sygeplejerskerne en forskel.

Når patienten blev indlagt, blev der ikke kun taget stilling til den primære indlæggelsesårsag. Der blev også taget hånd om patientens situation og hele forløbet, havde noget ændret sig? Og var der opstået noget uforudsigeligt?

Det var især i situationer, hvor patienten var blevet dårligere, at jeg oplevede pårørende, som syntes, det var hårdt at tage sig af deres kære. I disse situationer var personalet dygtige til at finde løsninger som ekstra hjemmehjælp, aflastningsplads, rehabilitering på hospice eller permanent plads på hospice.

Jeg stod selv i en situation en fredag med en ældre dame, der blev indlagt med en smerteproblematik. Hendes datter havde søgt orlov, men syntes, moderen var blevet tiltagende dårlig og mente ikke selv, at hun magtede opgaven. Da vi nævnte hospice for de to døtre, var de åbne over for denne løsning. Jeg kontaktede hospice, og der var en ledig plads allerede om mandagen. Jeg fortalte døtrene om dette, og de var meget lettede.

Deres mor syntes også, det var en god løsning, og jeg kunne mærke, at jeg havde afhjulpet en stor bekymring omkring moderens fremtid og forløb. Da jeg gik hjem den dag, følte jeg virkelig, at jeg havde hjulpet både patient og pårørende til at kunne slappe af i situationen og nyde den sidste tid. Jeg følte, at jeg havde gjort en forskel.

Karin Leth, som var sygeplejestuderende på modul 13 VIA University College, Sygeplejerskeuddannelsen i Silkeborg, da hun skrev indlægget. Karin Leth er i dag sygeplejerske.

Er du sygeplejestuderende, og har du oplevet en situation, hvor du lærte noget af en patient, en pårørende eller en fagperson i sundhedssektoren, så skriv til os. Send din historie til jb@dsr.dk Den må højst fylde 2.000 tegn uden mellemrum. Du får 500 kr., når din historie bliver bragt i Sygeplejersken.

Undervisere og vejledere taler indimellem om, hvorfor studerende ikke altid lærer det, der var hensigten? Hvorfor gør studerende ikke bare, som vi siger? Hvorfor får studerende ikke det samme udbytte, når de får den samme undervisning og vejledning?

Læringsstile handler om måder at lære på. At vi har forskellige præferencer for, hvordan vi lærer. At vi lærer mere, når vi får mulighed for at arbejde i overensstemmelse med vores læringspræferencer (1). Det betyder, at nogle får mere ud af undervisningen eller vejledningen, hvis de f.eks. sidder med noget i hænderne, vipper med det ene ben eller ser billeder.

Hvis den enkeltes læringspræferencer med mellemrum ikke bliver tilgodeset, vil den studerende komme til at kede sig, blive frustreret og ude af stand til at gennemføre kravene i en videregående uddannelse, hvilket kan medvirke til, at studerende dropper ud af studiet (2). Mange studier om læringsstile har fokus på klasseundervisning.

Da megen læring på sygeplejerskeuddannelsen i dag foregår via vejledning, var det interessant at udvikle et projekt, der ser på, om man bevidst kan understøtte studerendes læringspræferencer i forbindelse med vejledning (se boks 1).

Problembaseret Læring

Som ramme for projektet har vi brugt principperne i Problembaseret Læring (PBL). Rammen for projektet var dels vejledning i basisgruppen, dels vejledning i klinisk praksis. Deltagerne har været både studerende, sygeplejersker fra klinisk praksis og undervisere fra teoretisk undervisning (se boks 2 ).

Den pædagogiske hovedtese i PBL er, at læring og den, som lærer, skal være i fokus. Undervisningen tager udgangspunkt i et antal virkelighedsnære situationer, som de studerende skal kunne håndtere i deres kommende sygeplejefaglige virke (3). Hver situation er udgangspunkt for de studerendes analyse og diskussion af, hvad situationen indeholder, og hvad der er vigtigt i situationen, f.eks. at forstå symptomer ved en sygdom, at vide, hvordan man skal tage hånd om en person i krise, at forstå, hvordan man kommunikerer med en patient, eller hvordan et lægemiddel virker i kroppen.

Den information må den studerende skaffe sig fra forskellige fagområder og koble den sammen med situationen for at opnå en forståelse til at kunne argumentere for sygeplejen i den givne situation. Til at strukturere problembearbejdelsen i basisgruppen er der udarbejdet en læringsmodel (se bilag 1).
 

Læringsstile

I projektet fik alle deltagere jf. boks 2 udarbejdet en profil af deres læringsstile ud fra Building Excellence Survey (BE). Forskning har vist, at man kan operere med lidt flere og lidt mere differentierede faktorer, når man arbejder med mennesker fra 17 år og opefter (4).

I BE arbejdes der med seks forskellige områder. Hvert område indeholder forskellige elementer (se figur 1), der har betydning for den enkeltes læring. For at udarbejde sin læringsprofil besvarer man elektronisk et antal spørgsmål om det, der har betydning for den enkelte, når man skal lære noget nyt og vanskeligt. Det er grundlaget for den elektronisk udarbejdede personlige profil af læringspræferencerne.

Hver deltager har fået deres læringsprofil, som de kunne arbejde med og understøtte i det omfang, de hver især havde lyst til det. På baggrund af de studerendes læringsprofiler blev der udarbejdet en gruppeprofil for hver basisgruppe. Vi har alle mellem seks og 14 læringspræferencer, hvor der naturligvis i en basisgruppe er flere sammenfald.

Til basisgruppemøderne lå gruppeprofilen fremme. Således havde både basisgruppevejlederen og de studerende mulighed for at se alle gruppemedlemmers læringspræferencer og overveje, hvordan hver enkelt studerende i basisgruppen kunne støttes bedst muligt.

Projektlederen gennemgik gruppeprofilen med gruppen og vejlederen med fokus på, hvad de skulle være opmærksomme på, når deres gruppeprofil så ud, som den gjorde, og drøftede med hver basisgruppevejleder, hvordan de kunne støtte de studerendes præferencer, når basisgruppens profil så ud, som den gjorde, og deres egen profil så ud, som den gjorde. Projektlederen talte med hver af vejlederne om deres egen læringsprofil, og hvordan de kunne bruge profilen, når de skulle forberede undervisning og vejledning.

Projektlederen talte også med hver af de tre sygeplejersker fra klinisk praksis om den enkelte sygeplejerskes læringsprofil og om, hvordan hun kunne bruge den i sit daglige arbejde med patienterne. Der blev også talt om, hvad de hver især skulle være opmærksomme på i deres vejledning med studerende, og hvordan de kunne understøtte de studerendes læringspræferencer.
 

Metode

Metoden i projektet er inspireret af aktionsforskning (5), som giver mulighed for at gribe ind i situationen, mens den foregår eller umiddelbart efter. I projektet gav videooptagelser og observationer (6) med efterfølgende refleksioner samt fokusgruppeinterview basis for denne indgriben.

Hver basisgruppevejleder blev videooptaget i 4 x 2 lektioners vejledning. Fokus i de efterfølgende refleksioner var, i hvor høj grad den enkelte vejleder understøttede de studerendes læringspræferencer, og projektleder gav inspiration til, hvordan vejleder i højere grad kunne understøtte de studerendes læringspræferencer og dermed differentiere vejledningen.

Hver sygeplejerske i klinisk praksis blev observeret i en vejledningssituation med en studerende – først mens den studerende arbejdede med en patient, og derefter mens sygeplejersken havde en face to face-vejledning med den studerende. Efterfølgende reflekterede den studerende, sygeplejersken og projektlederen sammen over observationen.

Der er gennemført fokusgruppeinterviews med dels hver basisgruppe, dels med de tre basisgruppevejledere ved afslutningen af både modul 1 og modul 2. Der er lavet fokusgruppeinterview med de tre sygeplejersker fra klinisk praksis på modul 1. Interviewene på modul 1 blev brugt til at klarlægge, om der var noget i forløbet, der skulle justeres, ændres eller ikke fungerede. Interviewene på modul 2 blev brugt til at klarlægge, hvad deltagerne havde fået ud af at være med i projektet.
 

Resultater

Den auditive præference
Af de studerende, der har deltaget i projektet, har 4 pct. af dem en stærk og 38 pct. en moderat præference for auditiv (se figur 2). Dvs. de lærer godt ved at lytte til f.eks. en undervisning og forelæsning (7). Det mest interessante er egentlig de 12 pct., der har en stærk, og de 15 pct., som har en moderat præference for ikke særlig auditiv.

 Disse 27 pct. har brug for at få andre af deres præferencer understøttet, når de skal lære. Det er måske nogle af de studerende, der selv prøver at understøtte andre af deres læringspræferencer ved at surfe på nettet, ved at sidde og vippe med et ben, ved at sidde uroligt på stolen eller ved at sidde og hviske med sidemanden.

Fakta er, at der er studerende, som har vanskeligt ved blot at skulle lytte til en underviser eller en vejleder, når de skal lære noget nyt og vanskeligt. For at få et læringsudbytte har de brug for, at andre af deres læringspræferencer bliver understøttet – og hvis ikke underviseren og vejlederen understøtter andre præferencer, er den studerende nødt til selv at understøtte dem.

Den billed-visuelle præference
Som det fremgår af figur 3, har 54 pct. af de deltagende studerende en stærk og 31 pct. en moderat læringspræference for temmelig billed-visuel. Det betyder, at de har brug for at se billeder, grafer, illustrationer eller lignende, når de skal lære noget nyt og vanskeligt (7).

Det vil sige, at hos 85 pct. af de deltagende studerende er denne præference en væsentlig læringsfaktor, som undervisere og vejledere skal være bevidste om at understøtte. Projektet viste, at det som vejleder kan være udfordrende at understøtte en læringspræference, man ikke selv har, men når man blev gjort opmærksom på og fik hjælp og idéer til, hvordan en bestemt læringspræference kunne understøttes, så var det muligt.

Det lod sig gøre f.eks. ved at lade de studerende se på billeder og illustrationer i bøger og forklare ud fra dem eller ved at lade en studerende tegne det på tavlen, hun verbalt forklarede. Nogle af de studerende gav udtryk for, at det havde været utroligt givende for dem at blive opmærksom på, hvordan de også selv kunne understøtte den billed-visuelle præference – ikke mindst når de skulle lære anatomi og fysiologi.

Den taktile præference
Som det fremgår af figur 4, har 35 pct. af de deltagende studerende en stærk og 46 pct. en moderat præference for temmelig taktil. Det betyder, at de har brug for at inddrage finmotorikken, når de skal lære noget nyt og vanskeligt (7).

 Der kan være tale om struktureret og nøjagtig notetagning, men der kan også være tale om mere kaotiske og tilsyneladende meningsløse aktiviteter, som f.eks. at sidde og pille ved en blyant, at sidde og røre og bladre i printede slides eller bladre i bøger uden noget bestemt formål. Eller som det fremgik af flere af videooptagelserne, at de studerende blot sidder med deres computer og rører lidt ved tasterne eller sidder og tager noter på computeren.

Hvis en studerende både har en taktil præference og en præference for multitasking, så kan computeren også bruges til at holde koncentrationen i forhold til det, vejlederen eller medstuderende taler om – ikke mindst hvis man ikke har en auditiv præference. I projektet understøttede en af vejlederne den taktile præference ved at bede de studerende om at slå op i bøgerne og deres papirer og fik dem til at vise, hvad det var i bøgerne, de gjorde brug af i deres faglige argumentation.

Til den interne prøve på modul 2 understøttede en af de studerende selv den taktile præference ved at sidde med en lille bold i hænderne, der hjalp denne studerende til at være koncentreret i prøvesituationen – og med et godt resultat. I undervisningen om hjerte og kredsløb i anatomi og fysiologi dissekerer de studerende grisehjerter, hvorved både den taktile, den kinæstetiske, den verbal-auditive og den visuelle præference samt præferencen for mobilitet bliver understøttet.
 
Præferencen for ekspertise
Som det fremgår af figur 5, har 15 pct. af de deltagende studerende en stærk og 27 pct. en moderat læringspræference for en del ekspertise. Præferencen for ekspertise er et udtryk for, at nogle foretrækker, at en autoritet eller ekspert, f.eks. en lærer, styrer slagets gang (7).

Det er ikke et spørgsmål om at blive motiveret eller have struktur, men udelukkende, at man har brug for en faglig sikkerhed bag sig, når man skal lære. At vejlederen deltager i alle skemalagte basisgruppemøder, kan ses som en måde at støtte slagets gang og derved via præferencen for ekspertise støtte den studerendes læring.

F.eks. fremgår det af videooptagelserne og fokusgruppeinterviewene, at det er vigtigt for de studerende, at de har en vejleder at tale med, om de er på rette vej, og om det er den måde, de skal arbejde på. At 42 pct. af de deltagende studerende har en stærk eller moderat præference for en del ekspertise, er umiddelbart lidt overraskende på en mellemlang videregående uddannelse.

Præferencen bør få undervisere og vejledere til at tænke på, at en del studerende har brug for, at underviseren og vejlederen træder i karakter, og på den måde støtte disse studerendes læringspræference – at være den autentiske lærer.
 

Konklusion

Projektet viser, at det for alle vejledere har været lettere at understøtte de elementer, der hører under det perceptuelle, det psykologiske, det sociale og det emotionelle område, end de elementer, der hører under det fysiologiske og det miljømæssige område, se figur 1.

Til gengæld er det elementer, som de studerende selv i en vis udstrækning kan understøtte, hvis de vil. Sygeplejerskerne fra klinisk praksis giver udtryk for, at det for dem har været forholdsvis let at understøtte studerendes læringspræferencer, hvilket også projektleders observationer viser.

Som sygeplejerskerne selv siger, har de kun haft én studerendes læringspræferencer at skulle understøtte, og det har derfor været overskueligt for dem bevidst at understøtte flere af den studerendes præferencer i vejledningssituationen, også selvom den studerendes læringspræferencer adskiller sig fra sygeplejerskens læringspræferencer.

Projektet har vist, at det generelt er muligt at understøtte studerendes læringspræferencer i forbindelse med vejledning. Dog har det vist sig vanskeligt som basisgruppevejleder at understøtte alle studerendes læringspræferencer hele tiden. Det skyldes ikke uvillighed fra vejlederens side, men mere at det ikke er muligt hele tiden at være opmærksom på alle studerendes forskelligheder.

Basisgruppevejlederne i projektet har ofte valgt at støtte de læringspræferencer, som flest studerende havde. I de situationer, hvor en studerende havde vanskeligt ved at forstå eller vanskeligt ved at deltage f.eks. i en diskussion, har basisgruppevejlederen i overensstemmelse med den studerendes læringspræference valgt at give lidt mere tid til den studerende, der havde en reflekterende læringspræference, eller fået den studerende, der havde en verbal-auditiv læringspræference, til selv at prøve at forklare sine overvejelser.

En af basisgruppevejlederne har haft en gruppe studerende, hvis læringspræferencer i mange elementer adskiller sig fra hendes egne. Hun giver udtryk for, at det har været yderst udfordrende for hende at skulle understøtte læringspræferencer, som hun ikke selv havde. Via projektet blev hun mere bevidst om, at alle ikke lærer på samme måde som hende selv.

Hendes erfaringer fra projektet har gjort hende meget mere bevidst om, hvilke udfordringer undervisning og vejledning giver, samtidig med at projektet har givet hende nogle redskaber til at understøtte studerendes forskellige læringspræferencer.

Projektet har vist, at det som basisgruppevejleder er lettere at understøtte de studerendes læringspræferencer i forbindelse med vejledning, når de ligner vejlederens egne læringspræferencer. Vejlederne har givet udtryk for, at det at kende de studerendes læringsstile ikke gør det alene.

Det er også nødvendigt at få kendskab til, hvordan de forskellige læringspræferencer kan understøttes, hvilket alle deltagere fik i forbindelse med introduktionen til projektet og læringsstile.

Generelt giver de studerende udtryk for, at det har været godt at få kendskab til egne og andres læringspræferencer. Flere af de studerende giver udtryk for, at kendskab til egne læringspræferencer har været med til at gøre visse ting i studiet lidt lettere, f.eks. ved at udnytte at arbejde med de vanskeligste opgaver på det tidspunkt på døgnet, hvor de havde deres stærkeste præference.

Det har også givet dem en større forståelse for, at andre lærer på en anden måde, og gjort dem mere forstående og tålmodige over for de andre i gruppen.

Ingrid M. Sørensen er certificeret i Dunn og Dunn Læringsstile fra The International Learning Styles Network og er ansat som lektor på Kompetencecenter for Læring og Pædagogik, University College Nordjylland (UCN), Aalborg; ims@ucn.dk

Litteratur

1. Broström L. Læringens stil. Om Dunn og Dunns læringsstilsteori. In: Andersen P, editor. Læringens og tænkningens stil. En antologi om stilteorier. Værløse: Billesø & Baltzer; 2006. p. 70-87.
2. Dunn R. The Dunn and Dunn Learning-Style Model and Its Theoretical Cornerstone. Artikel. (cited 2010 Nov 23). Available from: learningstyles.net
3. Sørensen IM. Problembaseret læring er vejen frem! Uddannelsesnyt. 2008;19(3):2-10.
4. Honigsfeld A & Dunn R. Learing-style characteristics of adult learners. The Delta Kappa Gamma Bulletin. Artikel. c2006 (cited 2010 Nov 23). p 1-5. Available from: <inaktivt link slettet februar 2018>
5. Nielsen BS og Nielsen KAa. Atkionsforskning. In: Brinkmann S & Tanggaard L, editor. Kvalitative metoder. En grundbog. København K: Hans Reitzels Forlag; 2010. p. 97-120.
6. Raudaskoski P. Observationsmetoder (herunder videoobservation). In: Brinkmann S & Tanggaard L, editor. Kvalitative metoder. En grundbog. København K: Hans Reitzels Forlag; 2010. p. 81-95.
7. Lauridsen O. Fokus på læring – om læringsstile i dagligdagen professionelt og privat. Århus: Akademisk Forlag; 2007.

På Hvidovre Hospital har kliniske vejledere ansvar for at tilrettelægge praktikforløb til social- og sundhedsassistenteleverne. I Ortopædkirurgisk Afdeling er det et ønske at tilbyde den bedst mulige uddannelse, så eleverne får mulighed for at spire og gro i deres faglige udvikling, og vi har valgt at anvende metaforen ”Drivhuset” som uddannelseskoncept.

Det betyder, at eleverne får mulighed for selvstændigt at udvikle deres personlige og faglige kompetencer, og gennem vejledning har eleven mulighed for at sammenkoble disse til erhvervsfaglige kompetencer.
Formålet med Drivhuset er bl.a.:

• Synliggørelse af elevens arbejde med personlige kompetencer og periodens praktikmål
• Styrkelse af elevens kompetence til at arbejde refleksivt med uddannelsesmaterialer som logbog, læringsaftaler og praksisbeskrivelser
• Udvikling af elevens evne til selvevaluering og at modtage evaluering
• Udvikling og styrkelse af elevens færdigheder i at udvise fagligt og personligt engagement i egen uddannelse
• Udvikling af elevens evne til at forholde sig kritisk
• Udvikling af ansvar for egen læring og uddannelse.

Det pædagogiske design for Drivhuset er sammensat af forskellige didaktiske metoder for at understøtte det dualistiske forhold mellem teori og praksis. Med udgangspunkt i elevernes individuelle læringsstile anvendes følgende didaktiske metoder: refleksion over praksis, kobling af teori og praksis, klasseundervisning med forskelligt teoretisk indhold, eksempelvis pleje af kateter, udskillelser og ernæringsterapi fra udvalgte fagbøger samt gruppearbejde inspireret af Cooperativ Learning (1), projektarbejde og opgaveudarbejdelse.

Drivhuset afvikles ugentligt over et valgt tema med alle afdelingens 29 elever og en varighed på tre timer. Der er enkelte hele undervisningsdage, og undervisningen er koblet med elevernes læringsstile. Eksempelvis tilbydes eleverne tid til udarbejdelse af deres læringsaftaler, hvor den kliniske vejleder har mulighed for at vejlede den enkelte elev ud fra individuelle ressourcer.

Vi tager også på ekskursion til Medicinsk Historisk Museum, for at eleverne kan opnå forståelse for sygeplejens og hospitalsvæsenets historie og fortsat udvikle deres faglige forståelse.

Drivhuset er evalueret primært ud fra kvalitative data indsamlet gennem et spørgeskema. Evalueringer har vist, at Drivhuset har været medvirkende årsag til en større ejerskabsfornemmelse og udvikling af fagidentitet hos eleverne. Konceptet har også medvirket til en bedre vejledning og hurtigere indsats i vanskelige forløb.

Efter indførelsen af Drivhuset har de frafald, der har været fra uddannelsen i afdelingen, primært været forårsaget af elevernes privatsfære. Eleverne har været glade for undervisningen, refleksionen og den seriøsitet, de oplever, det giver til deres uddannelse. En elev fortæller: ”Når vi kommer fra Drivhuset og fortæller om, hvad vi har lært af nyt, går personalet ind i det. På den måde hænger tingene sammen for os, og samtidig bliver vi engageret i afdelingen på en helt ny måde.”

Faglig stolthed og kompetenceudvikling har været gennemgående begreber i evalueringerne. ”Jeg er stolt, når jeg bærer min uniform, og når jeg præsenterer mig som social- og sundhedsassistentelev. Nu ved jeg, hvilken faglighed der ligger bag titlen,” fortæller en tidligere elev.

Praktikvejlederne har entydigt givet udtryk for, at elevernes deltagelse i Drivhuset har været udbytterig og en god aflastning og sparring på det uddannelsesmæssige område. Det har været en spændende faglig udfordring at udvikle konceptet – ikke mindst med et rekordstort antal elever i besparelsestider.

Projektbeskrivelse med undervisnings- og uddannelsesplan kan rekvireres hos forfatterne.

Marie-Louise Sharp-Johansen og Anne Panknin Kristensen er begge ansat som kliniske vejledere på Ortopædkirurgisk afdeling, Hvidovre Hospital. 

Litteratur

1. Kagan S, Stenlev J. Cooperativ Learning Alinea Danmark 2007.

Vejledning må ikke være metode

Bengt Karlsson og Frank Oterholt (red.)

Fænomener i faglig vejledning

Frydenlund 2011

227 sider – 299 kr.

Lad det være sagt med det samme, dette er ikke en bog om metoder i faglig vejledning. I stedet afdækker og går bogens forfattere i dybden med nogle af de fænomener, som viser sig under forskellige vejledningsforløb. 

I en tid, hvor teori, metode og evidens overskygger alt i den faglige debat, er det befriende at læse en bog, hvor forfatterne tør slå et slag for den kropslige, fysiske og sansende erfaring og argumentere for, at denne erfaringsviden er lige så værdifuld som den evidensbaserede viden. Den gennem praksis erfarede viden kan i vejledningssituationer være med til at hindre, at vejledningen bliver et metodefikseret overgreb fra vejlederens side.

Som læser får vi præsenteret praksiseksempler, der viser, når en vejledning lykkes, og når den mislykkes, vi får afdækket, hvad det er for fænomener, der viser sig i den enkelte situation, og vi ser, hvordan bevidstheden om disse fænomener kan hindre, at metoden bliver overordnet selve samtalen, og hindre, at det er vejlederen, der kommer til at definere målet for vejledningen.

Det er ikke metodiske overvejelser, men lydhørhed og pludselige indskydelser, der kan få vejledningen til at lykkes. I hvert kapitel tager forfatterne udgangspunkt i konkrete praksiseksempler og afdækker, hvordan et fænomen kan tage sig ud i den konkrete situation, her er   altså ikke tale om en evidensbaseret viden, der er generaliserbar, og som kun har én udtryksform, der kan puttes ind i manualer.

I stedet afspejler fænomenet den erfaringsbaserede ikke-reproducerbare viden, som bygges op i det menneskelige samvær, hvor man udforsker, sprogliggør og reflekterer over erfaringer fra klinisk praksis, og hvor en stadig fælles udvikling er målet. Her giver vejledningen rum for refleksion og eftertanke, hvor deltagerne byder ind med deres egne erfaringer i et fælles eksistentielt og fysisk møde.

Det er altså ikke metoden, men vor medfødte evne til at være åbne og have vilje til at støtte andre, der er den bærende kraft i den praktiske erfaringsbaserede vejledning. ”Man kan ikke lytte med munden fuld af ord, hverken til sig selv eller til andre.” Bogen er hermed anbefalet til alle, der i deres hverdag beskæftiger sig med vejledning, naturligvis også faglig vejledning.

Af Jens Bydam, sygeplejerske, cand.phil.

En ordrig sag

Lisbeth Riisager Hendriksen (red.)

Hvad i alverden er meningen? Om at leve med kronisk sygdom og handicap

Unitas Forlag 2011
324 sider – 249 kr. 

”Modstandsplaget, handicapbyrde, meningsjagt, lidelsesvej, lidelseskonto, energikonto, meningskonto”.

Ord, jeg er snublet over, og som har skærpet min opmærksomhed på emnet, da jeg læste denne bog, der handler om at leve med kronisk sygdom og handicap.

Bogen, der er en tværfaglig antologi, henvender sig primært til kronisk syge og handicappede mennesker og deres pårørende, sekundært til fagpersoner. Den er delt op i to dele, den første handler om psykosociale forhold, den anden vægter den åndelige dimension indbefattet de religiøse spørgsmål, som et liv med sygdom og handicap kan føre med sig.

Bidragyderne er primært præster og psykologer. De belyser mange aspekter af emnet lige fra identitetsdannelse, skyld, skam og afmagt til familie- og til singlelivets udfordringer.

Fra bogens anden del stammer ordene ”energikonto og lidelseskonto”. Den del vægter troen, der både kan lindre og blive udfordret. Interessant og relevant viden for sygeplejersker. Fordelene ved en faglig antologi er, at man kan samle gode kræfter, fordele kapitler efter specialer og interesser og beskrive emnet fra flere forskellige vinkler.

Men en faglig antologi kan også blive uhomogen, og bidragene kan få karakter af at være skrevet uden samlet koordination til en ikke veldefineret målgruppe og derfor indeholde gentagelser. Denne antologi placerer sig i begge lejre. Enkelte bidrag henvender sig til målgruppen, andre primært til fagpersoner.

Nogle bidrag er stærke og vedkommende, men gentagelserne er repræsenteret af Viktor Frankls logoterapi og Jobs fortælling. De nævnes i flere bidrag.

Af Jorit Tellervo, projektleder, ansat i Palliativt Videncenter

Nødvendig, men ikke tilstrækkelig

Henrik Day Poulsen (red.)

Basisbog i psykiatri

Munksgaard Danmark 2011

362 sider – 398 kr. 

Forskningens store landvindinger inden for forståelsen af psykiske sygdomme afstedkommer stadige opdateringer af faglitteraturen. Denne basisbog er egentlig en videreudvikling og modernisering af en tidligere grundbog i psykiatri fra 1998 med en del tilføjelser og ændringer.

Bogen giver et godt overblik over det psykiatriske speciale og samtidig et indtryk af kompleksiteten i det. Indledningsvis beskrives de organisatoriske forhold i behandlingspsykiatrien efterfulgt af en gennemgang af den generelle psykopatologi ved såvel psykotiske som ikke-psykotiske lidelser. Symptomer bliver beskrevet, diagnosesystemet forklaret og generelle behandlingsprincipper i den etablerede del af psykiatrien gennemgås systematisk.

Det drejer sig fortrinsvis om psykofarmakologisk behandling med en gennemgang af de forskellige typer psykofarmaka samt meget kort om psykoterapeutisk og socialpsykiatrisk behandling.

Herefter følger kapitler omhandlende de mest almindelige psykiatriske sygdomme: skizofreni, affektive lidelser, angsttilstande, spiseforstyrrelser, personlighedsforstyrrelser, ADHD samt demenssygdomme.

Også misbrugsproblematik og det retspsykiatriske felt bliver omtalt. Forfatterpanelet består af speciallæger med en omfattende og fuldt opdateret viden inden for det område, som deres kapitel omhandler. Afsnittene er suppleret med cases til illustration af de enkelte sygdomsbeskrivelser. Bogen er specifikt tiltænkt sygeplejestuderende, men også studerende inden for andre sundhedsfaglige uddannelser vil have gavn af den.

Det er en glimrende opslagsbog, hvis man vil vide noget om en bestemt sygdomskategori, og vælger man at læse den fra a til z, får man en fyldestgørende beskrivelse af det psykiatriske speciale, som det kommer til udtryk i behandlingspsykiatrien anno 2011.

For de sygeplejestuderende er bogen nødvendig, men ikke tilstrækkelig, idet den udelukkende har fokus på sygdomsbeskrivelser og ikke på plejen af patienterne. Til gengæld vil de studerende ved at læse den være rigtigt godt rustet med hensyn til forståelsen og beskrivelsen af psykopatologien samt behandlingsmulighederne.

Bogen rummer mange aspekter af specialet og bidrager med såvel en biologisk tilgang som en psykologisk og social forståelse af de forskellige fænomener.

Af Sonja Bech, afdelingssygeplejerske, distriktspsykiatrien i Virum, Psykiatrisk Center Ballerup.