Vindmøllemodellen. Et lærings- og undervisningsredskab til sygeplejestuderende og vejledere

I denne artikel præsenteres en ny tilgang til sygeplejestuderendes læring gennem interaktion med psykiatriske patienter. Brugen af denne tilgang kan sætte de studerende og vejlederne i stand til at udnytte de studerendes læringsmuligheder og kan bidrage til, at de studerende får mest muligt ud af det kliniske undervisningsforløb i en tid, hvor denne del af sygeplejeuddannelsen er blevet skåret ned i nogle lande, f.eks. Danmark.

Tilgangen præsenteres ved hjælp af en model kaldet ”Vindmøllemodellen”, der bygger på empiriske data fra en kvalitativ undersøgelse med et eksplorativt og deskriptivt design samt på de teoretiske begreber ”disjuncture” og ”hverdagslivsaktiviteter”.

”Disjuncture” defineres som en situation, hvor der er manglende overensstemmelse mellem en persons oplevelser og den aktuelle situation, vedkommende står i. I en sådan situation er der potentiale for læring.

Min analyse af empirien har ført til identificering af et nyt begreb, som jeg har kaldt ”kollektiv ubevidst disjuncture”. Det er, når den studerende og vejlederen begge er ubevidste om, at den studerende befinder sig i en potentiel læringssituation.

”Hverdagslivsaktiviteter” er aktiviteter, vi ved vil lykkes i specifikke situationer, fordi de er lykkedes i lignende situationer. Jeg har udbygget begrebet og defineret et andet fænomen, jeg betegner som ”pseudo-hverdagslivsaktiviteter”. De ligner hverdagslivsaktiviteter til forveksling, men finder sted i en psykiatrisk sammenhæng.

Den danske sygeplejerskeuddannelse blev i 2002 ændret fra en erhvervsuddannelse til en bachelorgrad. Uddannelsens kliniske undervisningsdel blev skåret ned, hvorimod målene for den kliniske undervisning blev udvidet (1). Det var derfor vigtigt at undersøge, hvordan den kliniske del af de sygeplejestuderendes uddannelse kunne optimeres.

I den forbindelse gennemførte jeg et forskningsprojekt om sygeplejestuderendes læreprocesser under deres kliniske undervisning i psykiatri. Jeg havde særligt fokus på deres interaktion med patienter. Det var en kvalitativ undersøgelse med et eksplorativt og deskriptivt design (2).

I denne artikel fokuserer jeg på undersøgelsens resultater, der er repræsenteret ved en model kaldet ”Vindmøllemodellen”. Modellen tilbyder en ny måde at tale om de læringsmuligheder, de studerende og vejlederne er ubevidste om.

Det argumenteres for, at det er muligt at optimere de sygeplejestuderendes læringsmuligheder og dermed effektivisere den kliniske undervisning, hvis de studerende og vejlederne benytter Vindmøllemodellen som et lærings- og undervisningsredskab i forbindelse med de studerendes kliniske undervisning (3).

Der er foretaget ”State of the Art”-gennemgang af sygeplejerskeuddannelsen mellem 2002 og 2004. Det er gjort ved at søge på en række kombinationer af nøgleord, f.eks. ”sygeplejeuddannelse”, ”klinisk undervisning”, ”klinisk læring”, ”læring i praksis”, ”læreprocesser”, ”psykiatrisk sygepleje” og ”sygepleje i psykiatrien” i relevante databaser (Medline, PsycInfo og CINAHL). En række internationale sygeplejetidsskrifter samt enkelte artikelhenvisninger blev ligeledes gennemgået. Der blev fundet 300 relevante artikler, hvoraf knap halvdelen handlede om sygeplejestuderendes læring, og 28 fokuserede specifikt på de studerendes læring i den kliniske undervisning i psykiatrien (1).

Sygeplejestuderendes interaktion og behandlingsmæssige relationer med patienter

De vigtigste konklusioner om sygeplejestuderendes læring i det kliniske undervisningsforløb drejede sig om den måde, hvorpå de lærer at interagere med og opbygge en behandlingsmæssig relation til psykiatriske patienter, samt barrierer i den forbindelse (4,5,6,7,8,9).

De studerende er interesserede i at lære, hvordan de skal interagere med og forholde sig til patienterne, og i den forbindelse har de brug for vejledere som gode rollemodeller (7). Undersøgelser viser imidlertid, at vejledere nogle gange fungerer som dårlige rollemodeller, hvilket kan påvirke de studerendes læring i negativ retning. Nogle studerende observerede noget, de betegnede som ”mulig pligtforsømmelse”, hvor sygeplejerskerne undlod at involvere sig i patienterne, manglede færdigheder og udviste en negativ tilgang til plejen (8).

De studerendes muligheder for at lære at interagere med og opbygge en behandlingsmæssig relation til patienterne kan påvirkes af faktorer som f.eks., hvordan læringsmulighederne er på afsnittet, om der er plads til, at de studerende kan tale om deres oplevelser og få feedback (6), om de studerende har vejledere, de kan anvende som gode rollemodeller (7) samt de studerendes egen evne til at interagere med og forholde sig til patienterne (4).

Barrierer i forhold til at lære at interagere med og forholde sig til patienterne er f.eks., at de studerende føler frygt, fordi de ikke ved, hvordan de skal tage sig af patienterne (5), eller at de føler stress over at skulle interagere med patienterne (6,9). Stress kan få dem til at trække sig fra interaktion med patienterne (6).

For at opsummere: De sygeplejestuderende er interesserede i interaktion med patienterne og i at opbygge en behandlingsmæssig relation til dem. For at udvikle disse færdigheder har de brug for gode rollemodeller, da de finder relationen til patienterne stressende og er bange, fordi de ikke ved, hvordan de skal tage sig af patienterne. Vejlederne er ikke altid i stand til at give de studerende de læringsmuligheder, som de har brug for mhp. at lære at interagere med og forholde sig til patienterne.

Brug for støttende og medmenneskelige miljøer

Hvad angår hospitaler som læringsmiljøer, er det vigtigste resultat i State of the Art, at sygeplejestuderende har brug for støttende og medmenneskelige miljøer med vejledere, der er interesserede i at vejlede. I sådanne læringsmiljøer kan de studerende få mest muligt ud af deres læreprocesser og nå målene for den kliniske undervisning. Vejlederne opfylder imidlertid ikke altid de studerendes behov, og det kliniske undervisningsforløb udnyttes ikke altid effektivt (10,11,12,13).

Det er vigtigt for de studerende med et læringsmiljø, der er kendetegnet ved samarbejde i personalegruppen og en atmosfære, hvor de behandles som kolleger. De studerende sætter pris på læringssituationer, hvor de har mulighed for at udvikle sig fagligt og lære holdningerne og den moralske forståelse blandt sygeplejerskerne at kende. De studerende karakteriserer endvidere et godt klinisk læringsmiljø efter, i hvor høj grad afsnittet lever op til filosofien om god sygepleje, for hvis den gør det, påvirkes deres læring i positiv retning (11,13).

Hvis de studerende oplever, at vejlederne handler i strid med filosofien om god sygepleje eller ikke fungerer som gode rollemodeller, påvirkes deres læring i negativ retning (12). For at opsummere: De studerende mener, at relationen til deres vejleder er vigtig for deres læring, og de sætter pris på et læringsmiljø, hvor de både har mulighed for at agere professionelt og lære om værdierne og normerne på afsnittet (10,11,13).

Disjuncture som teoretisk forståelsesramme

Jarvis´ begreb ”disjuncture” udgør en teoretisk måde at forstå det empiriske fænomen ”ikke-rutinesituationer” på. Derfor anvender jeg begrebet disjuncture i Vindmøllemodellen. Kort sagt definerer Jarvis disjuncture som en social situation, hvor der ikke er overensstemmelse mellem en persons oplevelser og den aktuelle sociale situation, personen befinder sig i (14,15).

Jarvis mener, at det er fundamentalt for mennesker at forsøge at skabe mening i sociale situationer. Så længe, der er overensstemmelse mellem vores oplevelse af en aktuel situation og vores tolkning af meningen med situationen, behøver vi ikke stille spørgsmål om meningen. Hvis vi derimod oplever noget ukendt, stiller vi spørgsmål for at genetablere meningen.

En af Jarvis´grundlæggende antagelser er, at der er potentiale for læring, når der er uoverensstemmelse mellem en persons erfaring og den sociale situation, personen befinder sig i. Det er disjuncture. Sådanne situationer er ikke-rutine. Ifølge Jarvis har disjuncture tre aspekter:

1. Personer kan enten opleve disjuncture i en aktuel situation eller forestille sig fremtidige situationer, hvor der vil være tale om disjuncture i forhold til deres viden, færdigheder og/eller holdninger (14,15). I disse situationer er det åbenlyst for personerne selv, at der foreligger disjuncture.
2. Man kan tale om forskellige grader af disjuncture, alt efter om det er rutine eller ikke-rutine for en person at agere i en bestemt situation. Efterhånden, som vi vænner os til bestemte handlinger, udvikler vi os ifølge Jarvis fra først at optræde på en eksperimentel og kreativ måde i nye situationer, hvorefter vi optræder repetitivt, så rutinemæssigt og til sidst rituelt og lidt fremmedgjorte overfor vores handlinger.
   
   Vi udfører kreative og eksperimentelle handlinger i nye situationer. I den anden ende af spektret ligger de situationer, vi tager for givet. Det er situationer, hvor vi agerer pragmatisk og automatisk. Selv om det stadig giver mening for personen, der agerer, sker det ubevidst. Der er overensstemmelse mellem personens oplevelse og den aktuelle sociale situation. Det er en rutine (16).
   
   Handlinger, der er blevet til en rutine for en person, risikerer at føre til ritualisme. Det er tilfældet, når personen ikke bemærker nuancerne i situationen. En person, der agerer rituelt, risikerer også at miste sin menneskelighed og begynde at agere robotagtigt (16).
   
   Ritualisme kan yderligere forværres til fremmedgørelse. Det vil sige, at handlingerne udføres uden mening for den, der udfører dem. Arbejdet opfattes som kedeligt og repetitivt. Det er værd at bemærke, at det kan være vanskeligt at vurdere, om en handling er rutinemæssig eller ikke-rutinemæssig for en person. Mange situationer indeholder elementer af begge dele (16,17). Et af Jarvis´ argumenter er, at fagpersoner også lærer i situationer med rutinemæssige handlinger, fordi de evner at stille spørgsmål til både deres handlinger og de bagvedliggende holdninger. De evner at genskabe disjuncture (16).
3. Det er et spørgsmål, hvem der er bevidst eller ubevidst om, at der foreligger disjuncture. Er personen, der befinder sig i situationen, bevidst om, at den er ikke-rutine? Hvis ikke, er andre i personens omgivelser så bevidste om det (14,15,18)? Eller er hverken personen selv eller omgivende personer klar over, at der foreligger disjuncture?
   
   Jeg udbygger dette tredje aspekt af disjuncture, fordi de sygeplejestuderendes læreprocesser dermed kan inddeles i fire forskellige typer disjuncture. Det gør det sandsynligt, at de studerende og vejlederne kan blive bevidste om læringsmulighederne på afsnittet, og at de studerende kan få mest muligt ud af dem. Først vil jeg imidlertid forklare begrebet ”pseudo-hverdagslivsaktiviteter”.

Pseudo-hverdagslivsaktiviteter i en klinisk sammenhæng

Hellers begreb ”hverdagslivsaktiviteter” er nyttigt for at forstå og analysere indholdet i de sygeplejestuderendes læreprocesser. Hverdagen er noget, der gentages regelmæssigt, finder sted igen og igen og er struktureret gennem traditionelle normer og regler, som vi ikke sætter spørgsmålstegn ved. Hverdagslivet er cyklisk og består af ”hverdagslivsaktiviteter”, som er alle de aktiviteter, vi udfører uden at tænke over det. Det er aktiviteter, som vi ved vil lykkes i specifikke situationer, fordi de er lykkedes i lignende situationer. F.eks. at tage tøj på, spise og købe ind (19).

Inden for psykiatrisk sygepleje findes der mange lignende handlinger. Det kan f.eks. være at sidde og tale sammen i opholdsrummet, købe ind til måltider, tilberede måltider, spise, gå en tur eller spille kort (2). Hverdagslivet på psykiatriske afsnit har en cyklisk rytme, og indholdet er styret af normer og regler, f.eks. husregler, døgnrytmeplaner og ugeplaner.

Min undersøgelse viste, at de sygeplejestuderende ofte blev bedt om at hjælpe med sådanne ”hverdagslivsaktiviteter”. Både de studerende og vejlederne anså disse for at være rutinemæssige for de studerende, selv om det modsatte blev dokumenteret. De studerende vidste ikke, hvordan de skulle agere i disse situationer, og kom ofte til at lave fejl eller opgive situationerne helt. Disse aktiviteter betegnes som ”pseudo-hverdagslivsaktiviteter”, fordi de finder sted i en klinisk psykiatrisk sammenhæng. Disse aktiviteter er potentielle læresituationer.

Fire typer disjuncture

Det kan være nyttigt at kategorisere de sygeplejestuderendes læreprocesser som en af de fire typer disjuncture, alt efter hvem det er åbenlyst for, at der er tale om disjuncture eller ikke. Denne dikotomi kan sammenstilles med de binære modsætningspar individuel kontra kollektiv og bevidst kontra ubevidst.

1. Individuel kontra kollektiv refererer til, om det kun er den studerende, der er bevidst eller ubevidst om, at en situation er ikke-rutine (dvs. individuelt), eller om både den studerende og vejlederen er bevidste eller ubevidste om, at den studerende befinder sig i en ikke-rutinemæssig situation (dvs. kollektivt). Ved hver situation/analyseenhed er der tre elementer at være opmærksom på: begyndelse, interaktion mellem studerende og patient samt efterspil (2).
2. Bevidst kontra ubevidst refererer til, hvorvidt den studerende og vejlederen er klar over, at en situation er ikke-rutine for den studerende.

Disse fire typer disjuncture er en del af sygeplejestuderendes læreprocesser og er illustreret i figur 1. Den øverste halvdel af Vindmøllemodellen viser situationer, hvor kun den studerende enten er bevidst eller ubevidst om at være i en situation med disjuncture. Det kaldes individuel disjuncture. Modsat viser den nederste halvdel de situationer, hvor både den studerende og vejlederen enten er bevidste eller ubevidste om, at den studerende befinder sig i en ikke-rutinesituation. Det kaldes kollektiv disjuncture.

Kollektiv bevidst disjuncture (nederste venstre kvadrat i figur 1). Der findes situationer, hvor det er åbenlyst for både personen selv og for personerne i vedkommendes omgivelser, at der foreligger disjuncture (15,18). Situationer med kollektiv bevidst disjuncture omfatter pr. definition også situationer med individuel bevidst disjuncture. Kollektiv bevidst disjuncture forekommer i situationer, hvor både den studerende og vejlederen er bevidste om, at situationen er ikke-rutine for den studerende.

Individuel bevidst disjuncture (øverste venstre kvadrat i figur 1) er kendetegnet ved situationer, hvor den studerende er bevidst om, at situationen er ikke-rutine.

Individuel ubevidst disjuncture (øverste højre kvadrat i figur 1). Der findes tilfælde, hvor personen er ubevidst om, at der foreligger disjuncture. Jarvis beskriver to måder, der kan bidrage til, at personen bliver klar over det. For det første kan personen blive bevidst om det, hvis vedkommende ikke opnår det forventede resultat i situationen. Hvis det ikke er tilfældet, kan personen blive bevidst om det, hvis en anden, f.eks. vejlederen, stiller spørgsmål om situationen (14,15,18).

Kollektiv ubevidst disjuncture (nederste højre kvadrat i figur 1) er den fjerde type disjuncture, som udgør min udbygning af Jarvis´ begreb (2). Kollektiv ubevidst disjuncture er en potentiel læresituation, hvor hverken den studerende eller vejlederen er bevidste om, at situationen er ikke-rutine for den studerende. Det er ofte en rutinesituation for vejlederen. Vejlederen sætter derfor ikke længere spørgsmålstegn ved sin egen måde at agere på, hverken i forhold til patienten eller de bagvedliggende holdninger. Vi kan antage, at det er en af årsagerne til, at sådanne situationer ikke ses som potentielle læremuligheder for den studerende.

Kollektiv ubevidst disjuncture omfatter pr. definition også individuel ubevidst disjuncture. Disse fire typer disjuncture udgør grundlaget for Vindmøllemodellen, men sygeplejestuderendes læreprocesser kan også kategoriseres efter læreprocessernes overordnede indhold (2).

Læreprocessernes overordnede indhold

Det er relevant at se på indholdet af sygeplejestuderendes læreprocesser, da de studerende skal nå visse mål for at bestå deres modul i klinisk psykiatri. Målene er beskrevet i de danske professionshøjskolers curriculum. Læreprocessernes indhold bygger på følgende antagelse: at blive sygeplejerske = at lære at være sygeplejerske + at lære at udføre sygepleje. At lære at være sygeplejerske og at lære at udføre sygepleje er to komplementære indholdselementer. Derudover er der et tredje element – pseudo-hverdagslivsaktiviteter – som delvist overlapper de to andre (2). Disse tre overordnede indholdselementer er illustreret grafisk i figur 2.

At lære at være psykiatrisk sygeplejerske kan også kaldes sekundær socialisering (de ”bølgede” felter i fig. 2). Den faglige socialiseringsproces vil sige, at den studerende overtager områdets uskrevne holdninger, normer og regler. De afspejles i sygeplejerskernes handlinger. De skriftlige mål for de studerendes kliniske undervisning på et psykiatrisk hospitalsafsnit indeholder intet om sekundær socialisering i sig selv, intet om værdier og holdninger inden for psykiatrien og specifikt i forhold hertil intet om holdninger til de psykiatriske patienter. Sådanne mål er skjulte eller uskrevne (2).

Potentielle læremuligheder i forhold til sekundær socialisering kan ofte karakteriseres ved kollektiv ubevidst disjuncture (nederste højre kvadrat i figur 2). Der er uudnyttede læremuligheder i forhold til at lære om holdninger og værdier i interaktionen med psykiatriske patienter (2). De studerende lærer primært om holdninger og værdier ved at se deres vejledere interagere med patienter og ved at lytte, når vejlederne indbyrdes taler sammen om patienterne.

Eksempler på uskrevne normer og regler er husregler om sikkerhed for patienter og personale (f.eks. at glas ikke er tilladt på lukkede afsnit), hvor på afsnittet fagpersonalet må tale med patienter om deres personlige problemer, og hvilke holdninger fagpersonalet bør udstråle over for patienterne (2).

At udvikle faglighed kan også betegnes som at ”lære at udføre psykiatrisk sygepleje” (den ensfarvede cirkel i figur 2). Det refererer til tilegnelsen af den nødvendige viden og de nødvendige færdigheder for at kunne udføre psykiatrisk sygepleje på en professionel måde.

Målene for de studerendes kliniske undervisning i forhold til udvikling af deres faglighed er udtrykkeligt indeholdt i de danske professionshøjskolers læseplan (2). Den type læreprocesser kan ofte kategoriseres som kollektiv bevidst disjuncture, hvor både den studerende og vejlederen er bevidste om, at den studerende befinder sig i en ikke-rutinesituation (nederste venstre kvadrat i figur 2). I sådanne situationer kan den studerende potentielt lære noget gennem interaktion med patienter. Eksempler på det er at skabe, fastholde og afslutte kontakt med patienter, rumme patientens projicerede følelser, sætte grænser for patienter og give patienter medicin (2).

Det tredje indholdselement i læreprocessen er ”pseudo-hverdagslivsaktiviteter” (”vingerne” i figur 2). De studerende får ofte tildelt opgaver, der omfatter hverdagslivsaktiviteter med patienterne, da både de studerende og deres vejledere tager for givet, at den type aktiviteter er rutine for de studerende. Det er imidlertid ikke tilfældet. De studerende kan ikke agere på samme måde i den type aktiviteter, som de gør til hverdag. Aktiviteterne er ikke-rutine for de studerende, da de interagerer i en faglig kontekst med psykiatriske patienter og ikke med familie eller venner. Aktiviteterne er pseudo-hverdagslivsaktiviteter.

I situationer, der karakteriseres som pseudo-hverdagslivsaktiviteter, har de studerende ofte mulighed for at lære at udføre psykiatrisk sygepleje og for at blive sekundært socialiseret, men ofte kan situationerne også kategoriseres som kollektiv ubevidst disjuncture (nederste højre kvadrat i figur 2). Der ligger således et uudnyttet lærepotentiale i pseudo-hverdagslivsaktiviteter (2).

Et empirisk eksempel – når en patient truer med selvmord

En uudtalt regel inden for psykiatrien er, at det omgående skal rapporteres til en mere kvalificeret medarbejder, når en patient taler om at begå selvmord.

Julie blev af sin vejleder bedt om at spise frokost sammen med en patient på hendes stue, da patienten var bange for, at maden var forgiftet. Det sagde Julie ja til.

Under frokosten talte patienten om at begå selvmord. Julie fortalte det dog først til sygeplejersken to timer senere. Julie forklarede: ”Jeg troede, at jeg sagtens kunne lade patienten være uden opsyn, og forlod stuen et par gange. Da jeg fortalte min vejleder, hvad der var sket, blev hun vred, fordi jeg ikke havde fortalt det med det samme. Hun sagde, at hvis hun havde vidst det, ville hun ikke have lånt patienten en saks tidligere. Det vil jeg huske, for det er vigtigt” (Julie i interview 2).

På vej ind i en ikke-rutinesituation

Situationen kan ved hjælp af Vindmøllemodellen analyseres på følgende måde: Før Julies interaktion med patienten var hverken hun eller hendes vejleder bevidst om, at Julie var på vej ind i en ikke-rutinesituation. De troede begge, det var en hverdagslivsaktivitet for Julie at spise frokost sammen med en patient. Det var det imidlertid ikke. Situationen var karakteriseret som kollektivt ubevidst disjuncture (nederste højre kvadrat i figur 2). Under frokosten blev situationen karakteriseret som individuel ubevidst disjuncture (øverste højre kvadrat i figur 2) (”Jeg troede, at jeg sagtens kunne lade patienten være uden opsyn”).

I efterspillet til Julies interaktion med patienten blev det åbenlyst for både Julie og hendes vejleder, at Julie havde ageret i en ikke-rutinesituation. Situationen kunne karakteriseres som kollektiv bevidst disjuncture (nederste venstre kvadrat i figur 2).

De faktorer, der fremprovokerede transformationen fra én type disjuncture til en anden, var de undervisnings- og læringsstrategier, vejlederen og Julie anvendte. Julies strategi var at fortælle sin vejleder, at patienten havde talt om at begå selvmord, mens vejlederen anvendte feedback, da hun blev vred og irettesatte Julie.

Julie agerede i en pseudo-hverdagslivsaktivitet. Det gav hende mulighed for både at blive sekundært socialiseret, idet hun lærte den uskrevne regel om, at det omgående skal fortælles til en overordnet medarbejder, når en patient taler om at begå selvmord, og at lære at udføre sygepleje ved at interagere med en patient og rumme patientens projicerede følelser.

Et støttende klinisk læringsmiljø er vigtigt for sygeplejestuderendes læring (10), og klinisk undervisning skal sikre de studerendes læremuligheder. Undersøgelser viser imidlertid, at mange hospitalsafsnit ikke lever op til det, og at den begrænsede tid, de studerende har med klinisk undervisning, ikke udnyttes effektivt. Vindmøllemodellen kan anvendes som et pædagogisk redskab til at kortlægge sygeplejestuderendes læreprocesser i ikke-rutinesituationer, hvor de interagerer med psykiatriske patienter (3), og den kan bidrage til, at det kliniske undervisningsforløb bliver udnyttet mere effektivt.

Selv om nogle undersøgelser viser, at de studerende foretrækker ad hoc-vejledning fremfor planlagt vejledning (5), kan Vindmøllemodellen anvendes, før den studerende interagerer med patienten. En diskussion på baggrund af modellen kan hjælpe både den studerende og vejlederen med at identificere, hvilken type situation den studerende er på vej ind i. Hermed får den studerende mulighed for at forberede sig på læreprocessen og på, hvad dens overordnede indhold kan være.

Disse situationer går dog ikke nødvendigvis altid som forventet. Der kan ske noget uforudset, så en situation, der i starten kan virke som rutine for den studerende, kan vise sig at være ikke-rutine. Den studerende kan identificere disjuncture under interaktionen, når patienten siger eller gør noget andet end det forventede. Derfor ved den studerende måske ikke, hvordan han/hun skal reagere. Resultatet er individuel bevidst disjuncture.

I en sådan situation begår de studerende ofte fejl, og deres handlinger mislykkes (2). Hvis Vindmøllemodellen bliver brugt før de studerendes interaktion med patienter, kan det forebygge deres manglende viden om, hvordan de skal tage sig af patienterne, og reducere deres oplevelse af stress, så det undgås, at de ønsker at trække sig fra patienterne (6,9).

Et andet scenarie er, at den studerende bliver bevidst om, at der foreligger disjuncture, når vejlederen efterfølgende stiller spørgsmål om interaktionen, så individuel ubevidst disjuncture transformeres til kollektiv bevidst disjuncture. I den situation kan Vindmøllemodellen også anvendes efter den studerendes interaktion med en patient.

Den studerende kan enten alene eller sammen med vejlederen afdække, hvilken type situation der var tale om i forhold til disjuncture og læreprocessens overordnede indhold. Den studerende og vejlederen kan desuden diskutere, hvorvidt de lærings- og undervisningsstrategier, de anvendte, var hensigtsmæssige i forhold til den studerendes læring.

De kan identificere, om den studerendes læreproces blev transformeret fra én type disjuncture til en anden under interaktionen eller ved den efterfølgende diskussion. På baggrund heraf kan de planlægge, hvordan de bør håndtere en lignende situation i fremtiden, så den studerendes læringspotentiale udnyttes fuldt ud.

En sådan diskussion mellem studerende og vejleder kan betragtes som et rum, hvor den studerende kan tale om sine oplevelser og få feedback (6). Forskning viser også, at studerende finder deres relation til vejlederen vigtig (10,11,13). Et rum som beskrevet her kan give mulighed for at udvikle en relation mellem den studerende og vejlederen. Tilsvarende kan det argumenteres for, at Vindmøllemodellen kan anvendes som et redskab, der kan medvirke til at udvikle den faglige relation mellem studerende og vejleder.

Omfatter ikke sociale læreprocesser

Vindmøllemodellen er en metode til at forstå sygeplejestuderendes læreprocesser set i et individuelt perspektiv. Dette perspektiv kan kritiseres for ikke at omfatte sociale læreprocesser.

State of the Art fra primo 2002 til ultimo 2004 kan kritiseres for ikke at omfatte nyere forskning. Det skyldes, at min forskning i sygeplejestuderendes læreprocesser er baseret på den pågældende periode (2). Begreberne kollektiv ubevidst disjuncture og pseudo-hverdagslivsaktiviteter kan udbygges yderligere. Vindmøllemodellen er udviklet inden for psykiatriområdet. Den vil efter min mening også kunne bruges på andre områder af sygeplejeuddannelsen, men det kræver yderligere undersøgelser at verificere dette.

Mulig positiv effekt på de studerendes læring

Brug af Vindmøllemodellen som et pædagogisk redskab kan have en positiv effekt på de studerendes læring. For det første kan det, hvis vejlederne introducerer modellen for de studerende, tolkes af de studerende som et tegn på interesse fra vejledernes side i at vejlede – en interesse, som nogle vejledere mangler (12). For det andet kan modellen betragtes som en metode til at støtte de studerende i deres læring – en støtte, de ikke altid får (10,11). For det tredje kan modellen bidrage til, at de studerende lærer mest muligt i en potentiel læresituation, og at det begrænsede kliniske undervisningsforløb udnyttes effektivt. Konkluderende kan det siges, at der er brug for at finde metoder til at gøre de studerendes kliniske undervisningsforløb effektive (10).

Mit argument i den forbindelse er, at der er potentiale for at maksimere effektiviteten af sygeplejestuderendes kliniske undervisning, hvis Vindmøllemodellen bliver brugt som redskab.

For det første kan modellen hjælpe de studerende og deres vejledere med at identificere læresituationer, der ved første øjekast ikke betragtes som sådan, men som efter nøje analyse viser sig at være ikke-rutine for de studerende og derfor udgør et læringspotentiale.

For det andet kan modellen hjælpe studerende og vejledere med at identificere læreprocessernes indhold. Denne bevidsthed giver begge parter mulighed for at vælge de opgaver, de studerende med fordel kan udføre for at nå målene for den kliniske undervisning, udvikle deres faglighed og blive sekundært socialiseret.

Tak til Claudia Gian Rossi for korrekturhjælp gennem hele skriveprocessen og til lektor Venka Simovska og professor Julie Scholes for konstruktiv feedback på tidligere udgaver af artiklen. Selvom jeg har fået en hjælp til at skrive artiklen, er eventuelle fejl og mangler alene mit ansvar.

Referencer

1. Undervisningsministeriet, 2001. Bekendtgørelse nr. 232 af 30. marts 2001 om sygeplejerskeuddannelsen. Undervisningsministeriet, København.
2. Kragelund L. Uddannelse til professionsbachelor i sygepleje – En kvalitativ undersøgelse af sygeplejestuderendes læreprocesser under klinisk uddannelse i psykiatri. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag: København, 2006.
3. Kragelund L. Kategoriseringsmodel for sygeplejestuderendes læreprocesser – et arbejdsredskab til sygeplejestuderende og deres kliniske vejledere. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag, 2007.
4. Lauder W, Reynolds W, Smith A, Sharkey SA. comparison of therapeutic commitment, role support, role competency and empathy in three cohorts of nursing students. Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing 2002, (9):483-91.
5. Melrose S, Shapiro B. Students´ perceptions of their psychiatric mental health clinical nursing experience: a personal construct theory exploration. Journal of Advanced Nursing 1999,(30): 1451-8.
6. Morrissette PJ. Promoting psychiatric student nurse well-being. Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing, 2004, (11):534-40.
7. Munnukka T, Pukuri T, Linnainmaa P, Kilkku N. Integration of theory and practice in learning mental health nursing. Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing, 2002;9(1):5-14.
8. Rungapadichy DM, Madill A, Gough B. Mental health nurses´perception of the role of the mental health nurse. Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing 2004;11: 714-24.
9. Tully A. Stress, sources of stress and ways of coping among psychiatric nursing students. Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing 2004;11(1): 43-7.
10. Chan DSK. Associations between students´ learning outcomes from their clinical placement and their perceptions of the social climate of the clinical learning environment. International Journal of Nursing Studies 2002;(39):517-24.
11. Papp I, Markkanen M, von Bonsdorff M. Clinical environment as a learning environment: Student nurses´ perceptions concerning clinical experience. Nurse Education Today 2003, 23(4):262-68.
12. Pearcey PA, Elliott BE. Student impressions of clinical nursing. Nurse Education Today 2004; (24):382-87.
13. Saarikoski M, Leino-Kilpi H. The clinical learning environment and supervision by staff nurses: developing the instrument. International Journal of Nursing Studies 2002; (39): 259-67.
14. Jarvis P. Adult Learning in the Social Context. London: Croom Helm Ltd. 1987.
15. Jarvis P. “Towards a philosophy of human learning” in: Jarvis P, Parker S. (Eds.), Human Learning. A Holistic Approach. London & New York: Routledge & Kegan Paul 2005.
16. Jarvis P. The Practitioner-researcher – Developing Theory from Practice. San Francisco: Jossey-Bass Publishers 1999.
17. Jarvis P. Paradoxes of Learning, on Becoming an Individual in Society. San Francisco: Jossey-Bass Publishers 1992 a.
18. Jarvis P. Reflective practice and nursing. Nurse Education Today 1992 b;12(3):174-81.
19. Heller A. Everyday Life. London: Routledge & Kegan Paul, 1970/1984.