Kunsten at analysere

Side 44

Som underviser og vejleder kan man sagtens stille sig selv det spørgsmål: Er du den eneste, der ikke har et præcist billede af, hvad begrebet ''analytisk kompetence'' dækker over? Foto: Anne Li-Engström.

 Side 45

"De studerende kan ikke analysere.''

''Projektets analysedel er svag.''

Som undervisere, vejledere og eksaminatorer ved to af landets sygeplejeskoler har vi ofte hørt disse udsagn, når vi har deltaget i diskussioner om de studerendes evne til at skrive opgaver. I diskussionerne fremstår det at kunne analysere som et forholdsvis entydigt begreb. Noget man kan eller ikke kan, og at dette noget let og enkelt kan findes og bedømmes i en skriftlig fremstilling.

Hvis man er en rutineret tvivler, kan det imidlertid sagtens give anledning til egne personlige, indre diskussioner som fx:

Alle andre ved præcis, hvad analyse handler om. Gad vide, om du er den eneste, der ikke har et helt så præcist billede af dette begreb?

Med baggrund i vores erfaringer vil vi derfor beskrive nogle af vores overvejelser i forbindelse med de problemer, vi ser i de studerendes opgaveskrivning. Vi vil lægge vægten på de krav, der hander om analyse, hvor vi vil søge at vise, at de analytiske aktiviteter, den studerende afkræves, nok er langt mere komplekse, end vi måske umiddelbart opfatter dem, og at de ikke kan afgrænses til et projekts eller en opgaves analyseafsnit.

Vi vil beskrive den analytiske adfærd, som vi ser den komme til udtryk i de studerendes opgaver. For at demonstrere noget af den kompleksitet, vi mener ligger i det, vi kalder at analysere i opgavesammenhæng, har vi valgt at splitte den analytiske adfærd op i fem enheder. Antallet af enheder er lidt tilfældigt og slet ikke endegyldigt.

Vi skal dog først se på nogle almindeligt udbredte opfattelser af, hvad analyse handler om.

Hvad er analyse?

I Rektorforsamlingens bog om ''Fremtidens Sygeplejerskeuddannelse'' står der, at en nyuddannet sygeplejerske er teoretisk velfunderet, hun kan arbejde analyserende og reflekterende, hun kan udforske og løse problemer, og hun er problemløsende. For at kunne tilegne sig disse kvalifikationer står der i notatet, at den studerende igennem uddannelsen skal udvikle en analytisk kompetence, der bl.a. består i at arbejde analyserende, reflekterende, problemerkendende og problemløsende (1).

Dette trænes i studiet blandt andet gennem obligatorisk opgave- og projektskrivning.

Men hvad vil det sige? Hvad vil det sige at arbejde analyserende? Hvad er analyse? Slår man op i Gyldendals Fremmedordbog, beskrives analyse som opløsning af noget i dets bestanddele; registrering af sproglige funktioner; undersøgelse; udredning. Analyse opfattes som det modsatte af syntese, der handler om at sammenfatte enkeltheder til en enhed (2).

Denne forståelse ser der ud til at være en ret bred enighed om. Den genfindes i hvert fald i andre beskrivelser af analyse, for eksempel i Becker Jensens lille ''Indføring i tekstanalyse,'' hvor der blandt andet står, ''at analysere en tekst vil derfor sige at opløse den i de bestanddele, som er vigtige for ens problemstilling og bagefter sætte dem sammen igen på en ny måde.'' Om fortolkning står, at det er en proces, ''hvor man analyserer de enkelte dele i lyset af teksten som helhed, og omvendt forstår helheden i relation til de enkelte dele ­ det der kaldes den hermeneutiske cirkel'' (3).

Også i bøger rettet mod sygeplejestuderende beskrives analyse som at opløse i bestanddele. I Vesterdals ''Sygepleje ­ teori og metode'' sættes analysebegrebet ind i sammenhæng med fortolkning, idet fortolkning beskrives som den proces, hvor de systematiserede data, her i patientdataindsamlingen, fortolkes med henblik på at nå frem til en ny helhed, en syntese (4). Vesterdal henviser i sine kilder til litteratur om forskningsmetodik.

I Launsø og Riepers lille bog ''Forskning om og med mennesker,'' der også ofte anvendes i sygeplejerskeuddannelsen, hedder et afsnit ''Analyse over for fortolkning.'' Forfatterne skriver i indledningen til afsnittet, at ''Vi bruger i det følgende både begrebet analyse og

Side 46

begrebet fortolkning til at betegne den fase i forskningsprocessen, hvor forskeren gennem forskellige former for udlægning af data konstruerer svar på de spørgsmål, som ligger i undersøgelsens problemstillinger'' (5).

Det skulle således være let nok at gå til: at analysere er at opsplitte en helhed i enkeltdele og efterfølgende fortolke disse til en ny helhed, en syntese.

Hvad er så problemet?

Det forekommer os, at sådanne forsøg på at opfange og beskrive, hvad analyse er, nødvendigvis må give et ret forenklet billede af de komplekse aktiviteter, den analyserende studerende udviser i en skriftlig fremstilling.

Hvad er det for eksempel for et noget, denne helhed, der splittes op i enkeltdele? Hvori består disse enkeltdele? Hvad styrer det mønster, et eventuelt udsnit af virkeligheden splittes op i, og ­ hvis man går til projektopgaver ­ er det så teorien eller problemstillingen, der skal analyseres?

På mange sygeplejeskoler arbejdes der med forskellige typer af problemløsende eller problemudforskende opgaver, hvor kriterierne for opgaverne forekommer at være inspirerede af projektarbejdsmetoden. Projektarbejdsformen lægger op til, at den studerende undersøger en sygeplejefaglig problemstilling, hun selv har valgt. Samtidig lægges der mere eller mindre op til, at hun behandler dette problem i et samfundsperspektiv.

Den studerende forventes at præsentere sin udforskning, så den fremstår som en systematisk og stringent proces, og således at hendes analytiske kompetence kan vurderes. Denne kommer efter vores opfattelse til udtryk gennem hele processen og ikke blot i et enkelt afsnit; det der ofte kaldes ''Analyse'' eller ''Analyse og fortolkning.''

Vi vil nu prøve at opfange den analytiske adfærd, den studerende efter vores opfattelse udviser gennem hele den proces, en opgaveskrivning indbefatter. For overskuelighedens skyld følger vores fremstilling en typisk opgavestruktur, skønt vi mener, at der ikke er eller kan være sammenfald mellem den proces, der fremgår af det skriftlige produkt, og den proces, hvorigennem dette produkt er frembragt. Det skriftlige produkt fremstår med andre ord, som om de forskellige faser, afsnit og erkendelser har udfoldet sig lineært og kronologisk. Sådan er det jo sjældent. Det vender vi tilbage til senere.

Første analytiske enhed

Den første analyse eller undersøgende adfærd, der typisk præsenteres i en opgave, knytter sig til indkredsningen af den problematik, den studerende gerne vil arbejde med i sin opgave.

Ofte tages afsæt i et problem, den studerende har oplevet i sin sygeplejepraksis. Den skriftlige fremstilling af problemet kan tage form af en praksisbeskrivelse, som så danner baggrund for, at den studerende i sin problemformulering stiller det spørgsmål, der bliver strukturerende for resten af opgaven.

Et ­ ofte overset ­ aspekt af den analyserende eller undersøgende adfærd i denne første del af en opgave knytter sig til at forankre sit problem som et mere generelt problem. Dette at forankre sit problem eller at dokumentere, at det er fagligt og uddannelsesmæssigt relevant, kan siges at forudsætte en analyse af et udsnit af virkeligheden i lyset af spørgsmål som fx:

Er der andre end mig, der har oplevet dette problem, er der nogen, der har skrevet om dette problem før mig, er dette problem relevant i forhold til min uddannelse, er dette problem relevant i forhold til mit kommende virksomhedsområde, hvad er det i denne problembeskrivelse, jeg er undrende over for, hvad er det, jeg gerne vil undersøge?

Idealer og virkelighed

Ikke så sjældent er den undersøgende ­ eller analyserende ­ adfærd i forhold til at forankre problemet ret sporadisk, og den studerende får dermed ikke undersøgt, om det problem, hun har valgt at arbejde med, rækker ud over det personligt relevante. Det er for eksempel ikke sikkert, at en enkeltstående oplevelse og beskrivelsen af en sygeplejerske, der efter den studerendes opfattelse behandler en patient dårligt, nødvendigvis kan bære en opgave, der handler om, at ''livsverdenen er kolonialiseret af systemverdenen.'' Sygeplejersken kan måske bare have haft en begyndende influenza, eller hun kan have vurderet situationen anderledes end den studerende.

Ofte stilles der i problemformuleringerne spørgsmål om, hvordan man som sygeplejerske kan gøre dette eller hint. Disse spørgsmål formuleres fx således:

Hvordan kan man som sygeplejerske pleje en cancerpatient, således at dennes integritet bevares? Hvordan kan man som sygeplejerske yde omsorg, således at en patient sikres en værdig død? Hvordan kan man som sygeplejerske varetage gruppelederfunktionen, således at udbrændthed forebygges?

Om de problemformuleringer kan man sige, at de er formuleret på en måde, der ikke lægger op til, at den studerende undersøger eller udforsker et eksisterende felt, som det fremtræder i virkeligheden, men til at hun beskriver idealsygepleje ud fra noget teori.

At dette er mere end blot en tilfældig tendens, vi har fået øje på, kan man få mistanke om ved at konsultere en hyppigt brugt bog om opgaveskrivning, ''Metode og opgaveskrivning for studenter,'' hvis eksempler er hentet fra sygeplejerskeuddannelsen i Norge. I denne bog lyder de problemformuleringer, der bruges som eksempler, således:

''Hvordan kan sykepleieren i samarbeid med terminale patienter, kompensere for tapte fysiske ressourcer? Hvordan kan sykepleieren i samarbeid med patienten bevare patientens integritet i livets slutfase? Hvordan kan sykepleieren gjennom de daglige møtene med.....kommunisere målrettet for å styrke....?'' (6).

I anden litteratur om problemformuleringer inviteres der efter vores opfattelse til en anden type undersøgende adfærd, i det omfang der overhovedet gives eksempler på problemformuleringer. Ud over blot at foreslå spørgsmål med hv-ord, som fx Illeris gør det i sin kendte bog om ''Modkvalificeringens pædagogik'' (7), gives der i Bertelsen, Clod Poulsen og Illeris' meget brugte ''Grundbog i projektarbejde'' eksempler på andre problemformuleringer, der for eksempel lyder således:

''Hvilken funktion havde uddannelsessystemet ? Hvori består disse skjulte fascinationsformer?.Vi vil undersøge og vurdere nationalfølelsens.....'' (8).

Mens Kupferberg i sin bog ''Kreativt kaos i projektarbejdet'' foreslår følgende formuleringer:

''Er velfærdsstaten forenelig med brugerbetaling.... Hvordan kan det være, at Danmark....'' (9).

Vi må spørge, om det er en speciel sygeplejetradition at ville opstille idealforestillinger? Eller om sygeplejeprocessens problemløsningslogik slår så meget igennem hos både vejledere og studerende, at det vanskeliggør udforskning af områder og problemstillinger uden straks at gribe til løsningsforslag. Vi ser en parallel mellem sygeplejeproces-tænkningen og en opfattelse af, at de problemer, der beskrives i problemafgrænsningen og/eller -formuleringen i et projekt, skal løses i lighed med de sygeplejeproblemer, der afdækkes via sygeplejeprocessens faser og forventes løst via planlægning og evaluering.

Efter denne beskrivelse og diskussion af nogle af de problemstillinger og analytiske aktiviteter, vi ser i forhold til

Side 47

problemformuleringsdelen, går vi videre i kronologien og dermed den anden undersøgende enhed.

Anden undersøgende enhed

Her skal den studerende eksplicit redegøre for sin undersøgende adfærd i forhold til problemformuleringen, idet hun forventes at præsentere nogle metodeovervejelser eller en plan eller disposition for resten af opgaven og/eller processen.

For at udarbejde den og for at finde ud af, hvad hun nu skal gå i gang med, er den studerende nødt til at spørge: Hvad skal jeg gøre for at besvare det spørgsmål, jeg her har stillet?

Mange opgaver må fylde 15 sider og skal løses på fra en til fire uger, og det er måske lidt flot at afkræve de studerende de store metodemæssige overvejelser i så korte forløb. Ikke overraskende vælger de fleste studerende at analysere nogle tekster for at besvare deres problemstilling. Enkelte vælger dog at indsamle empiri ved hjælp af observationer, interview eller spørgeskemaer.

Nu kan metodevalget eller fremgangsmåden ofte ændres undervejs:

Man bliver klogere, mens man arbejder, opdager nye vinkler, nye tekster, nye spørgsmål, eller man kommer i tidnød, så både fremgangsmåden og beskrivelsen af fremgangsmåde må ændres undervejs.

Det kan imidlertid være vanskeligt for en studerende at fravige den plan, hun har nedskrevet. Måske kan det skyldes, at den begrebsmæssige fremstilling af en opgaveskrivningsproces, som de studerende præsenteres for i studiets begyndelse, enten præsenteres eller opfattes meget håndfast.

Med andre ord: En skematisk fremstilling af et opgave- eller projektforløb i forskellige faser, som i meget grove træk kan lyde sådan:

Problembeskrivelse-problemafgrænsning-problemformulering, teorifremstilling, analyse og konklusion. Men det er ikke det samme, som at processen forløber kronologisk og uden svinkeærinder fra begyndelsen til enden.

Denne problematik er parallel til den, der opstår, når man kommer til at forveksle den dynamiske, kaotiske og til tider tilfældige proces, som en forskningsproces i virkeligheden er, med den begrebsliggjorte fremstilling, der i sygeplejerskelitteraturen går under betegnelsen ''forskningsprocessen,'' hvor forskningsprocessen for overskuelighedens skyld fremstår som en fortløbende proces, hvor den ene fase følger den anden.

Den skriftlige fremstilling, som en opgave eller et projekt er, afspejler således sjældent denne dynamiske proces, der ligger bag, idet det ofte ser ud som om, at planen eller metodebeskrivelsen kom umiddelbart bagefter problemformuleringen, der kom bagefter problembeskrivelsen, der kom først. Dette er et eksempel på tidligere nævnte konstatering af, at fremstillingens logik ikke nødvendigvis falder sammen med selve arbejds- eller erkendelsesprocessen. Skønt det, som nævnt, kan være vanskeligt for en studerende at afvige den første plan, kan det dog være en stor lettelse for hende at blive opmærksom på ovenstående og finde ud af, at det er helt o.k., at fremstillingen ikke er identisk med processen.

Tredje undersøgende enhed

Nu skal den studerende så bare gøre det, hun har sagt, hun vil gøre, nemlig analysere sin problemstilling ved hjælp af nogle udvalgte tekster. Men for at komme så vidt må hun udføre det, man kan kalde en grundanalyse af de tekster, hun eksempelvis har valgt at arbejde med. En grundanalyse, hvor hun spørger teksterne om, hvad der overhovedet står i dem. Hermed er vi ved det, vi kalder den tredje undersøgende enhed.

Et af de problemer, vi her både selv møder, men også hører diskuteret, er, at opgaver let kommer til at indeholde nogle ret lange referater af de valgte tekster. Først en parafrase over en tekst, så eventuelt en analyse, en konklusion på denne tekstanalyse og så først inddrages det valgte problem. Eventuelt er der valgt tre tekster for at dække de tre videnskabelige områder, de studerende har lært, sygeplejen består af, den humanistiske, den samfundsvidenskabelige og den naturvidenskabelige, eller der vælges flere tekster, der har forskellige indfaldsvinkler til eller syn på det undersøgte fænomen. Og det afkræver så den studerende en yderligere analytisk aktivitet, når hun skal sammenligne disse forskellige indfaldsvinkler og grundlaget for at anlægge dem.

Det er ofte denne del af opgaven, der fører til, at vi som vejledere eller censorer siger, at den studerende ikke kan analysere. Hele den dynamiske proces, en analyse kan være, er på en eller anden måde ikke blevet synlig i den studerendes skriftlige fremstilling.

Her kan det måske være en god idé at gøre sig klart, at selve det at korte en tekst meningsfyldt ned til en tiendedel også kræver en del analysearbejde. Nogle tester kan være meget vanskelige at forstå, og den studerende har fuldt op at gøre med overhovedet at blive i stand til at kunne fortælle, hvad der egentlig står i teksten. Det kan medføre, at den studerende ikke bliver helt færdig med sit arbejde i forhold til problemformulering og metodebeskrivelse.

Hun har måske ikke fået gjort sig klart, hvad det er, hun skal spørge sin tekst om, og hun har måske ikke helt fået gjort sig klart, at hun ikke behøver at lave denne træge opdeling, som gør læsningen af hendes arbejde så tungt. Og samtidig er hun måske ikke opmærksom på, at en lang, omstændelig teorifremstilling kan gøre, at hun måske ikke får plads eller tid til at vise, at hun er i stand til selvstændigt at vælge, begrunde, sammenligne og vurdere relevansen af de tekster, hun vælger at behandle sit problem ud fra, ligesom der måske ikke bliver plads til så meget diskussion i opgaven.

Denne tredje undersøgende enhed kan forstås som et nødvendigt, men ofte ikke særlig tydeligt forarbejde til det, vi kan kalde den fjerde undersøgende enhed.

Fjerde undersøgende enhed

Så er vi nået til det afsnit, som ofte bliver karakteriseret som opgavens eller projektets analyseafsnit. Her undersøger den studerende sin problemstilling med hjælp fra den valgte teori.

Denne fjerde undersøgende adfærd er ideelt set en meget dynamisk proces, hvor tanker, diskussioner, erfaringer og tekst flyver frem og tilbage i en til tider temmelig ustruktureret, intuitiv, kreativ, og indimellem vidtløftig proces, indimellem i en systematisk, velordnet og slidsom proces; en proces, hvor der stilles spørgsmål til såvel virkelighed som til teori. Den kan forløbe på mange måder og have forskelligt fokus, hvorfor den vanskeligt lader sig beskrive dækkende. Vi vil dog fremhæve enkelte karakteristika og problemer.

Man kan se denne fjerde undersøgende enhed som en aktivitet, hvor der ved hjælp af de teoretiske begreber kastes lys over dele af virkeligheden eller af problemstillingen. Den kan også tage form af en proces, hvor virkeligheden bidrager til en yderligere forståelse af teorien eller dens begrænsning i form af spørgsmål som: Den og den teoretiker siger sådan, mit udsnit af virkeligheden ser sådan ud, hvordan skal jeg forstå det? Og spørgsmål som: Når den og den siger sådan, og den anden siger sådan, hvad kan det så betyde?

Måske bringer analysen den studerende frem til en forståelse, der gør, at hun nu ville stille sit spørgsmål helt anderledes. Det vil sige, at hun må undersøge sin problemformulering i lyset af den nye indsigt og eventuelt

Side 48

ændre i både den og i metoden, eller hun må sadle om og give analysen ny retning.

Vi oplever, at denne analysedel kan volde de studerende en del kvaler, og produktet kommer indimellem til at præsentere sig på en måde, hvor den studerende så at sige forsøger at genfinde teoriens centrale begreber i den virkelighed, hun har beskrevet. Der er ofte tale om en noget håndfast eller mekanisk læggen teorien ned over virkeligheden, og analysen kommer i sådanne tilfælde overvejende til at fremstå som en gentagelse af den foranstående teorifremstilling, uden at der kommer nye pointer eller perspektiver frem.

Man kan overveje, om tendensen til at ville genfinde de teoretiske begreber i virkeligheden eller til at ville have teori og virkelighed til at passe sammen er en bivirkning, der specielt knytter sig til den type opgaver, hvor problemformuleringen peger hen imod at opstille idealsygepleje.

Værdisyn ­ en ekstra dimension

I nogle eksamensopgaver skal den studerende, ud over at beskrive og afgrænse en problemstilling, der afsluttes med en problemformulering, redegøre for sine værdiantagelser.

Det er ikke sikkert, at det står i opgavekriterierne, men hvis otte studerende det samme sted gør det i deres opgaver, må man overveje, om så ikke det er sådan, man gør her på denne sygeplejeskole.

Opgavernes værdiantagelser kan være teorifri, de står som mere personlige antagelser af filosofisk karakter, skønt der ofte er stort sammenfald fra opgave til opgave. Andre gange er der valgt en sygplejeteoretiker, der skriver om sygepleje på et ret filosofisk plan. Det virker, som om man ser værdisyn som noget, der kan vælges og ekspliciteres samtidig med, at det ved nærmere forespørgsel ofte virker noget udvendigt for de studerende.

Vælger den studerende at redegøre for sit værdisyn, må man imidlertid forvente en undersøgende adfærd i forhold til at bruge det i en senere analyse. Når for eksempel Kari Martinsen og Jürgen Habermas i teori- og analyseaf-

snittene gør hinanden selskab, sker det ikke sjælpent, at den studerende ikke får overvejet eventuelle uoverensstemmelser i de værdisyn, der efterhånden er præsenteret, og hvad disse uoverensstemmelser er udtryk for eller kan fortælle noget om.

Til tider anvendes det personlige værdisyn som argument enten for eller imod inddragelse af teoretikere. Det ser vi som en farlig tendens, idet det vil begrænse nye indsigter, hvis man kun vælger teoretikere, man i forvejen mener, man er grundlæggende på linie med.

En dybere analyse af forholdet mellem forskellige værdisyn og dettes betydning for indsigt eller udsagnskraft springes ofte over eller tager karakter af en undersøgelse af, om virkeligheden lever op til de valgte idealer, hvad den jo desværre sjældent gør.

Femte undersøgende enhed

Denne sidste analyseenhed består så i at stille sin opgave nogle nye spørgsmål. Hvad har jeg egentlig gjort i denne opgave? Besvarer jeg de spørgsmål, jeg har stillet? Hvilke svar har jeg fået? Er der noget, jeg finder problematisk i mine svar? Hvilke konsekvenser kan det, jeg har fundet ud af i denne opgave, eventuelt få for den sygepleje, jeg udøver, eller for samfundet i det hele taget? Hvilke nye spørgsmål rejser min undersøgelse?

Og til selve opgavens stringens: Har jeg fået svar på det, jeg spurgte om, og hvis ikke, hvilket spørgsmål er det så, jeg har svaret på? Her kan den studerende så enten ændre sin problemformulering eller beskrive den proces og de overvejelser, der har ført til kursændringen.

Hvad vil vi så sige med dette?

Som det gerne skulle fremgå af denne gennemgang, betragter vi den analytiske kompetence, som den præsenteres af den studerende i hendes skriftlige opgaver, som en langt mere omfattende og dynamisk aktivitet end at ''opsplitte en helhed i enkeltdele og samle disse enkeltdele til en ny helhed.''

Det selvstændige og analytiske arbejde fremkommer i høj grad som et produkt af de spørgsmål, der stilles til teorierne, til forholdet mellem teorierne og virkeligheden, til begrebernes eller teoriernes indbyrdes forhold, til egen arbejdsproces, til problemernes generalitet og så videre.

Når det at analysere ofte forekommer vanskeligt, hænger det formentligt sammen med, at det er vanskeligt.

Selv har vi overvejet, om indflydelsen fra sygeplejeprocessen med dens ret målrettede model for problemløsning har betydning for viljen eller gearingen til at fordybe sig i problemstillinger. Mens sygeplejeprocestænkningen har problemløsning som mål, handler den problemorienterede opgave om en utrættelig undersøgende adfærd, hvor der i højere grad produceres spørgsmål og dermed ikke nødvendigvis løsninger, men ­ forhåbentlig ­ indsigt og forståelse.

En anden grund kan være, at det kræver et godt teoretisk overblik og en god del øvelse at stille teoretiske og analytiske spørgsmål.

Den studerende har lært, at hun skal analysere kritisk; men ofte funderer hun sine kritiske spørgsmål i ret teoriløse personlige synspunkter i stil med: Jeg er enig i Kari Martinsens syn på tillid, idet jeg også mener, at der er tillid blandt mennesker. Jeg er kritisk over for Patricia Benners kompetenceniveauer, fordi jeg mener, at man godt kan være på flere niveauer på én gang.

At udvikle kompetence til at stille mere teoretisk funderede, analytiske spørgsmål mener vi er en ret kompleks læring, der dels kræver, at den studerende arbejder med det igen og igen, dels at hun har den fornødne teoretiske ballast til at have noget at stille spørgsmål med. Men også at vi som vejledere og undervisere selv demonstrerer denne tilgang til det stof, vi vælger at undervise i.

Litteratur

1. Holdgaard Aa, Skrumsager S R, Thostrup U. (Red.). Fremtidens sygeplejerskeuddannelse. Amtsrådsforeningen: Dafolo; 1999.
2. Gyldendals Fremmedordbog. København: Gyldendal; 1993.
3. Becker Jensen. Indføring i tekstanalyse: Roskilde Universitetsforlag; 1997. p.25.
4. Vesterdal A. Sygepleje ­ teori og metode. Bind I. København: Nyt Nordisk Forlag; 1996. p.374-431.
5. Launsø L, Rieper O. Forskning om og med mennesker. Forskningstyper og forskningsmetoder i samfundsforskningen. København: Nyt Nordisk Forlag; 1995. p.135-152.
6. Dalland O. Metode og opgaveskriving for studenter. Helse og Social Høgskoler. Oslo: Universitetsforlaget; 1997. p.75-126.
7. Illeris K. Modkvalificeringens pædagogik. Problemorientering, deltagerstyring og eksemplarisk indlæring. København: Unge Pædagoger;1985.
8. Bertelsen J, Illeris K, Poulsen SC. Grundbog i projektarbejde. Teori og praktisk vejledning. København: Unge Pædagoger; 1985. p.76.
9. Kupferberg F. Kreativt kaos i projektarbejdet. Aalborg Universitetsforlag; 1996. p.59-68.