Kompetenceudvikling - livslang læring

Der sker afgørende brud i sygeplejerskers jobsituation i disse år. Fænomenet livslang læring ændrer i disse år status fra at være en mulighed for den enkelte sygeplejerske til at øge sine kompetencer og ændre mulighederne for egen erhvervsudøvelse til at være et krav til alle sygeplejersker. Livslang læring er blevet en betingelse for at fastholde det stillingsniveau, man indtog efter endt grunduddannelse.

Livslang læring har tidligere haft karakter af at være en attraktiv mulighed for de interesserede til at vende tilbage til skolebænken og her indgå i både faglig og personlig udvikling. Det har typisk været de samme 10 pct. på sygehusafdelingen, der deltog i kurser og videreuddannelse, og da det samtidig er samme gruppe, der ofte deltager i det, der defineres som ''udviklende aktiviteter'' på arbejdspladsen, har det været velbegrundet, at man ikke behøvede at inddrage de mindre motiverede medarbejdere i systematisk videreuddannelse.

Midlertid sker der en afgørende forandring, når livslang læring gøres til et krav for videre beskæftigelse i samme job. Da ændres den enkelte medarbejders grundkvalifikationer, erhvervet gennem uddannelse og erfaringer, fra en grundviden, der i princippet er nok til at udøve professionen, til i stedet at være en hastigt forældende og delvis ikke anvendelig viden, der i et vist omfang hindrer moderne udøvelse af professionen. Fra at opfatte livslang læring som et gode og en mulighed for positiv udvikling bliver den anden side af sagen livslang læring til stadighed mere synlig. Den accelererende vidensproduktion sammenholdt med de konstant forandrende krav til medarbejdernes kvalifikationer medfører et vedvarende udviklings- og læringskrav til alle mennesker i det moderne samfund.

Akademisk dannelse

Livslang læring er i professionssammenhæng blevet læst som specifik uddannelse til at varetage afgrænsede funktioner inden for professionen - i sygeplejerskeprofessionen er det f.eks. specialuddannelserne inden for anæstesi- og hygiejne-området eller de længerevarende efteruddannelser inden for sår-, kardiologi- eller kræftområdet. I disse uddannelser tilgodeser man på udmærket vis de behov, sygeplejersker har i forbindelse med de patienter, de møder på specialafdelingerne.

Sideløbende med disse uddannelser har der fundet længerevarende videreuddannelser sted på diplom- og kandidatniveau. De har tilgodeset den bredere kvalificering, der ofte benævnes som akademisk, hvormed der menes en mere kritisk, problematiserende forholden sig til problemer, der inddrager viden af mere generel karakter.

Det indebærer, at de studerende må forholde sig til, hvordan viden skabes, og hvad grundlaget for viden er. Man kan tale om en egentlig akademisk dannelse, der præger de studerende stærkt i deres sprog og tænkning, når de vender tilbage til arbejdspladsen. Ofte udtaler sygeplejersker sig varmt og engageret om deres år på Danmarks Sygeplejerskehøjskole - om den forandring, deres uddannelsesforløb har fremkaldt for deres måde at se, tale om og handle i deres profession. En forandring, der både har faglige, akademiske og personlige sider. En sådan dannelse har hidtil i professionssammenhæng været forbeholdt disse videregående forløb, der førte til en efterfølgende ændret stillingsindplacering i forhold til undervisning, forskning eller ledelse.

Kontinuerlig proces

De forskellige uddannelsesniveauer bliver traditionelt tænkt placeret i et hierarki med det ene lag placeret oven på det andet i en pyramideform. Det har gjort tænkning i efteruddannelsesstrategier til en spekulation om, hvilken etage i pyramiden man kunne nå. Jo højere, jo bedre. Den højeste erkendelse var placeret i pyramidens top. Hvilket så var sammenkædet med stillingsstruktur. Høj uddannelse gav høje stillinger.

Pyramidefiguren kan stadig anvendes til at forstå grunduddannelsernes indbyrdes relationer, men skal vi forstå voksne, erhvervsaktive menneskers bestræbelser på at deltage i den livslange læring, bliver pyramiden uhensigtsmæssig.

I stedet må efter- og videreuddannelse forstås som en kontinuerlig proces, der knytter nye elementer af viden og kompetencer til et fundament af viden og erfaring. Her bliver det akademiske hierarki relativt mindre betydningsfuldt, idet spørgsmålet i højere grad vil være, om en given uddannelse kan give de ønskede kompetencer til en given arbejdsfunktion, end om den giver deltageren en højere placering i uddannelsespyramiden.

Et eksempel kan være kandidaten, der får et job i en branche, hvor det i højere grad er hans akademiske kvalifikationer end hans specifikke fag, der anvendes. Hvilket ofte er tilfældet for humanistiske kandidater. Denne person tager så en ph.d. inden for branchens fagområde og må nu siges at være nået toppen af den uddannelsesmæssige pyramide. Imidlertid får vedkommende efter yderligere et par år i branchen behov for viden inden for edb, hvilket nødvendiggør en informatik-diplomuddannelse.

Denne sidste uddannelse, der er placeret lavere i uddannelseshierarkiet, er ikke starten på en social deroute for personen, tværtimod er den udtryk for den nye måde, uddannelsesstrategier må tænkes på i livslang læring. Nemlig at det ikke i samme grad som tidligere er uddannelsernes niveau og en stadig kravlen op ad uddannelsespyramiden, der er det styrende, men et pragmatisk valg mellem generelle og funktionsrettede kompetencer.

Både fagligt og akademisk

Den forrige regering beskrev i ''Videreuddannelsessystemet for voksne'' - den rammelov, der igangsatte de nye master- og diplomuddannelser - hvordan udvikling af funktionsrettede kompetencer skulle understøttes af diplomuddannelser, mens masteruddannelserne skulle karakteriseres af en bred, generel tilgang.

Udbredelsen af livslang læring gør det nødvendigt at tænke kompetenceudvikling på en ny og langt mere integreret måde, end det hidtil er praktiseret.

For det første må den specifikke kompetenceudvikling, der sker på sygeplejerskernes arbejdspladser, medtænke aspekter af almen dannelse for at kunne virke attraktiv for i forvejen veluddannede voksne.

Det personlige udviklingspotentiale, der lå i f.eks. Danmarks Sygeplejerskehøjskoles gamle diplomuddannelser, skal i reformuleret form tænkes ind i de nye efter- og videreuddannelser for sygeplejersker. Vi må supplere de specifikke kompetencer med brede akademiske. Sygeplejersker skal have den bedste og nyeste viden inden for deres specifikke fagområde, men de skal også kunne forholde sig kritisk til denne viden og kunne deltage i videreudvikling inden for faget. Samtidig må det kritiske perspektiv ikke forfalde til ren forskningsmetodologi, men give muligheden for at objektivere og reflektere over virkeligheden.

For det andet må pyramide-tænkning forlades til fordel for en konkret vurdering af kvalifikationsbehovet hos den enkelte medarbejder sammenholdt med forskellige uddannelsers konkrete indhold og læringspotentiale.

Systematisk kompetenceudvikling

For det tredje er vi i en situation nu, hvor alle arbejdspladser, der beskæftiger sygeplejersker, må organisere systematisk kompetenceudvikling fra første dag, sygeplejersken er i funktion på arbejdspladsen. Sygeplejeprofessionen er så specialiseret, og dens vidensgrundlag udvikles så hurtigt, at sygeplejersker må indføres i den specifikke del af professionen, de har valgt at virke i, ligesom de kontinuerligt skal holdes ajour med vidensudviklingen for at udføre en kvalificeret pleje.

Hvad betyder disse forhold for sygeplejerskers efter- og videreuddannelse i fremtiden?

De Sundhedsfaglige Diplomuddannelser, der udbydes fra Centre for Videregående Uddannelse - CVU'er - fra 2003, er et centralt element i sygeplejerskers kompetenceudvikling. De kan tilbyde de almendannende elementer i form af ajourføring af sygeplejerskers viden inden for f.eks. kommunikation, forsknings- og udviklingsbasering af klinisk praksis, etik eller patientologi.

Indholdet i de sundhedsfaglige diplomuddannelser er tænkt tværfagligt - rettet mod alle sundhedsprofessionerne, klinisk rettet, samt rettet mod generelle kvalifikationer i forhold til funktionen som sundhedsprofessionel.

De studerende vil lære at forholde sig selvstændigt til konkrete kliniske problemstillinger med et akademisk analyseapparat - at arbejde kritisk, objektiverende, problemformulerende samt analyserende. Syntesen mellem det personligt, fagligt og akademisk udviklende, der resulterer i varig læring.

Samarbejde mellem arbejdsplads og CVU

De sundhedsfaglige diplomuddannelser er imidlertid kun det ene ben i sygeplejerskers kompetenceudvikling. Det andet ben er den kontinuerlige kompetenceudvikling, der foregår på arbejdspladsen. Det er her, sygeplejersken lærer de konkrete færdigheder og procedurer, der kræves for at udøve plejen, ligesom der gives rum for kollegial supervision og refleksion over etiske dilemmaer og kliniske problemstillinger fra hverdagen. Denne afdelingsvendte kompetenceudvikling kan tage mange former fra introduktion af nyansatte til egentlige efteruddannelsesforløb. Det er centralt, at de afdelingsvendte aktiviteter må suppleres med læringsaktiviteter placeret i andre institutioner - hospitalets uddannelses- og udviklingsafdeling eller det lokale Center for Videregående Uddannelse.

Det samlede billede af sygeplejerskers kompetenceudvikling skal bestå af et tæt samarbejde mellem sygeplejeprofessionens arbejdspladser og CVU'erne, således at begge parter varetager den del, de er bedst kvalificerede til.

Fremtidens sygeplejerske vil blive mødt med muligheden og kravet om kontinuerlig kompetenceudvikling. Hun vil deltage i denne kompetenceudvikling i flere sfærer - i hendes egen afdeling, på hospitalet og på hendes gamle sygeplejeskole, der nu er en del af et CVU. Kompetenceudviklingen vil kræve meget af hendes tid - også fritiden. Men hun vil opleve den som personligt vedkommende, udviklende og engagerende. Og endelig vil oplevelsen af at være i gang med kontinuerlig kompetenceudvikling være en integreret del af det daglige arbejde i modsætning til følelsen af at være i gang med at bestige næste etage i en pyramide. -

Jens Holm Madsen er ansat som projektleder for sundhedsfaglig efter- og videreuddannelse i CVU København og Nordsjælland.