Projekt Uddannelseshospitalet

Introduktion

Mangel på sygeplejersker er rapporteret som et internationalt problem (1,2). Det gælder således også for Danmark, hvor en prognose fra Dansk Sygeplejeråd (DSR) viser, at sundhedsvæsnet i 2025 vil mangle omkring 6.000 sygeplejersker (dsr.dk). Begrundelserne for sygeplejerskemanglen er mange, men én forklaring har været og er vedholdende: der mangler sammenhæng mellem den teoretiske og praktiske del af uddannelsen (3).

Internationale studier peger ligeledes på en sammenhæng mellem kvaliteten i uddannelsen og sygeplejerskemangel (2,4). Forholdet mellem teoretisk og praktisk viden i sygeplejerskeuddannelsen er ofte beskrevet som et ’gap’, erfaret enten af de studerende (5) eller af undervisere (6).

I denne artikel lægger vi os op ad følgende forståelse: ’The gap between the theoretical knowledge and the practical application of nursing, most often expressed as a negative entity, with adverse consequences’ (7).

For at styrke relationen mellem teori og praksis i sygeplejerskeuddannelsen fordelte Uddannelses- og Forskningsministeriet i 2020 44 mio. kr. til de danske sygeplejerskeuddannelser med det formål at igangsatte en række pædagogiske initiativer. På Københavns Professionshøjskole blev projekt ’Uddannelseshospitalet’ sat i gang i 2020 og er særligt ved en række pædagogiske organiseringer, se Boks 1.

Et væsentligt element er, at lektorer fra professionshøjskolen som noget nyt deltager på daglig basis i den kliniske del af de sygeplejestuderendes uddannelse. Idéen er, at de sammen med det kliniske plejepersonale skal fungere som ’bindeled’ mellem uddannelsesinstitution og klinisk uddannelsessted (Grundlagspapir 2020, internt arbejdspapir).

I et endnu ikke afsluttet studie har vi undersøgt, hvad lektorernes rolleskift betyder for deres fagidentitet. Vi savner imidlertid viden om, hvordan det kliniske plejepersonale oplever, at deres fagidentitet og praksis påvirkes. Formålet med studiets bidrag er at vise, hvordan det kliniske plejepersonale oplever, at deres praksis og fagidentitet påvirkes af, at lektorer indgår i det kliniske arbejde på Uddannelseshospitalet.

Metode og analyseramme
Det empiriske materiale udgøres af semistrukturerede kvalitative interviews med otte kliniske sygeplejersker samt to social- og sundhedsassistenter ansat på Uddannelseshospitalet. Semistrukturerede interviews er beskrevet af bl.a. Hastrup som en metode, der kan afdække tematikker i en dialog mellem informant og forsker (9).

Data er indsamlet sideløbende med, at Projekt Uddannelseshospital udvikles og konstitueres. Dvs. data kan betegnes som et nedslag i et projekt, der ikke er stabilt, men fortsat udvikler sig. Man kan med Hastrup kalde dette nedslag et nedslag i tid og rum (’slice in time and space’) og er således eksplorativt (9). Data er indsamlet i perioden december 2021 - marts 2022.

Teoretisk afsæt
Analytisk ser vi plejepersonalet forholde sig til to forskellige vidensformer, overvejende repræsenteret ved to forskellige organisationer, henholdsvis professionshøjskole og klinisk praksis. Forholdet mellem teori og praksis betragter vi således analytisk med Aristoteles som to forskellige vidensformer opnået gennem tilsvarende forskellige aktiviteter (9).

Den epistemiske kundskab, som anses for uforanderlig og sikker – dvs. en vidensform, der ikke kan være på andre måder og erhverves med aktivitetsformen ’theoria’, hvilket indebærer at beskrive, betragte og analysere (10).

’Phronesis’, som er handlingslivets kundskab, har menneskets meningsfulde handlinger af etisk-social karakter som sin aktivitetsform, kaldet ’praxis’. Handlingslivet kan ikke bare forstås ud fra generelle principper, men må omfatte det unikke og partikulære. I tråd hermed er praksis beskrevet som værende uklar, åben og foranderlig (10,11).

Praxis-aktiviteterne kan i modsætning til theoria-aktiviteterne ikke gøres om. Praxis sker og er sket, den er så at sige irreversibel og i særdeleshed personligt involverende. Sygeplejepraksis er deraf kendetegnet ved at være konkret, specifik, situeret og ofte med modsatrettede mål og værdier (12). Det er således disse to logikker, lektorerne som ’bindeled’ ideelt set skal forsøge at overkomme (13).

Praxis-theoria
Vi forstår lektorernes fagidentitet som overvejende knyttet til det teoretiske felt, beskrevet som ’theoria’-aktiviteter. Det kliniske plejepersonales aktiviteter er analytisk overvejende knyttet til klinisk praksis beskrevet som ’praxis’-aktiviteter. Arkitekturen bidrager til at sætte rammer for de forskellige aktiviteter (12,14), og hvor lektorerne overvejende har kunnet bedrive theoria-aktiviteter på professionshøjskolen, bevæger de sig nu ind i den kliniske praksis, hvor det kliniske plejepersonale omvendt er på hjemmebane i praxis-aktiviteterne i klinisk praksis.

Videnssociologisk perspektiv
Set i et videnssociologisk perspektiv indgår vidensformerne i et veletableret videnshierarki konsolideret over tid, hvor teoretisk/akademisk viden historisk rangerer højere end praktisk viden (15-17). Dette videnshierarki har medført et ’academic drift’ beskrevet som ‘knowledge which is intended to be useful gradually loses close ties to practice while becoming more tightly integrated with one or other body of scientific knowledge’ (18).

I Danmark er særligt professionsbacheloruddannelserne herunder sygeplejerskeuddannelsen også blevet beskrevet som akademiseret (19).

For at modgå disse strømninger og for at styrke sammenhængen mellem teori og praksis har der været eksperimenteret med stillingsformer, der slår bro over disse vidensformer og de tilhørende aktiviteter. F.eks. har der været etableret såkaldte delestillinger, hvor praktikundervisere er ansat både på en uddannelsesinstitution og på et praktiksted.

Erfaringerne viser indbyggede ambivalenser og udfordringer for praktikunderviserne/lektorerne (20-22). Praktikundervisere har haft succes med at kontekstualisere teori for de studerende, men de oplevede udfordringer med at håndtere en multifacetteret rolle og de forventninger, der var fra både uddannelsesinstitution og praktiksted (ibid).

I modsætning til disse studier har vi her haft fokus på, hvordan det kliniske plejepersonale har oplevet, at lektorerne som repræsentanter for den teoretiske del af undervisningen har bidraget til den kliniske praksis. I et analytisk perspektiv vil det at være klinisk plejepersonale ofte betyde, at praktiske og instrumentelle færdigheder er tæt forbundet med fagidentiteten, hvorimod fagidentiteten hos sygeplejersker med akademisk baggrund (lektorer) overvejende vil være knyttet til teoretisk viden men med færre praktiske kompetencer og færdigheder (23,24).

Fagidentitet
Fagidentitet opfatter vi som de ’fortællinger’, vi har om os selv, eller andre har om os, både som individ og gruppe/profession. Fagidentitet er ikke statisk og ikke kun knyttet til uddannelsen til sygeplejerske men i høj grad også til den kliniske daglige opgaveløsning, motivationsfaktorer samt tværfaglige afgrænsninger og relationer (24). Vi antager, at tilstedeværelsen af akademiske sygeplejersker (lektorer) kan influere på det kliniske plejepersonalets fagidentitet og derved påvirke det kliniske arbejde.

Inklusion og rekruttering
Informanterne skulle være ansat minimum tre måneder på Uddannelseshospitalet. Der er samplet ud fra ’convenience’ i kombination med et ønske om variation i forhold til alder, køn og erfaring. For at beskytte informanternes anonymitet præsenteres informanternes karakteristika udelukkende på gruppeniveau, se Tabel 1.

* 1,5 år i afdelingen betyder, at man har været med til at opstarte Uddannelseshospital Frederikssund.

Dataindsamling
Interviewene blev foretaget af førsteforfatter i et lokale på Uddannelseshospitalet. Interviewene varede 25-45 minutter og tog afsæt i en spørgeguide, se Figur 1.

Spørgeguiden er udviklet med afsæt i eksisterende litteratur i kombination med forskergruppens brede teoretiske erfaring inden for klinisk sygepleje, pædagogik og uddannelsesforskning. Interviewene blev gemt som lydfil og efterfølgende transskriberet, organiseret og kodet i QSR NVivo 12.

Analysemetode
Med fokus på plejepersonalets oplevelser og erfaringer har vi ønsket at forstå fænomenerne praksis og fagidentitet som socialt konstruerede. Analysen er tematisk analyseret med inspiration fra Braun & Clarke (25), som tillader en teoretisk formning af analysen (se undersøgelsens teoretiske ramme ovenfor). Brauns og Clarkes seks faser fra ’Familiarizing Yourself With the Data’ over ’Generating Initial Codes’ frem mod ’Reviewing Potential Themes’ og ’Defining and Naming Themes’ er anvendt på interviewene (s. 87ff).

Vi har således identificeret mønstre og sammenhænge i data. Vi har læst og genlæst transskriptioner, identificeret koder og kategorier og diskuteret disse i forskergruppen for afslutningsvis at opsummere og sammenfatte analysen i tre overordnede temaer med sub-temaer. Analysen er foregået i en iterativ proces og har involveret gentagne besøg i ’rådata’ for at justere koder og kategorier samt afstemme de beskrevne temaer med de udvalgte citater. Analysen er foregået i et tæt samarbejde i forskergruppen. Forskergruppen er erfaren inden for kvalitativ forskning og repræsenterer forskellige professioner og organisationer/institutioner.

Etiske overvejelser
Informanterne afgav skriftligt informeret samtykke inden inklusion. Der blev i både den skriftlige om mundtlige information lagt vægt på, at al deltagelse var frivillig, og at samtykket til enhver tid kunne tilbagetrækkes.

Kvalitative undersøgelser, som ikke omfatter menneskeligt biologisk materiale, skal ifølge dansk lovgivning ikke indhente tilladelse fra Videnskabs Etisk Komite (www.nvk.dk komitélovens §14, stk. 2).

Projektet gennemføres i overensstemmelse med Helsinki II-deklarationen (World Medical Association, 2013).

Al data anonymiseres og opbevares sikkert i henhold til gældende lovgivning for dataopbevaring og i overensstemmelse med General Data Protection Regulation (GDPR). Projektet er godkendt af Videnscenter for Dataanmeldelser (P-2021-714).

Resultater
Uddannelseshospitalet har været i drift omkring 1½ år ved interviewtidspunkterne, og på trods af at etableringsfasen er beskrevet som udfordrende, er den altdominerende opfattelse blandt informanterne, at uddannelseshospitalet er en relevant pædagogisk konstruktion, og at uddannelseshospitalet har opnået en inkluderende uddannelseskultur og læringsmiljø for både sygeplejestuderende og ansatte.

Analysen resulterede i følgende tre tematikker: 1) Fællesskab og oplevelse af at være en del af udviklingen, 2) Teoretisk viden i klinikken styrkes af lektorerne og 3) Roller og rollekonflikter.

Ad 1) Fællesskab og oplevelse af at være en del af udviklingen.
Informanterne omtaler læringsmiljøet som ’spændende’, som et godt praktiksted for de studerende og en god arbejdsplads for sygeplejepersonalet. At arbejde med studerende opleves som en direkte adgang til forsat at lære og være en del af udviklingen af sit fag og profession.

”Jeg synes, det er spændende, når alle byder ind med deres, fordi vi har hvert vores perspektiv på det, både lektoren, den studerende og så mig som sygeplejerske. Jeg synes altid, det er der, der kommer de rigtigt spændende refleksioner (…) jeg bliver glad, når jeg kan se, at der er noget konkret, man kan gøre for at få en kobling mellem teori og praksis. Det har jeg savnet, både som sygeplejestuderende selv og som sygeplejerske. (…) Som sygeplejerske er det også rart, at jeg stadig kan udvikle mig, og det gør jeg med ny viden. At de studerende er med i processen, gør det bare vildt fedt. (…) Det kan jeg bare godt lide, at der er den her samhørighed, at vi ikke bare er delt op.” (ID 2)

Fællesskabsoplevelsen beskrives som vigtig – at alle byder ind, og at samhørighed om faget og arbejdet er centralt. En informant fremhæver, at uddannelsesmiljøet involverer alle faggrupper og ikke kun sygeplejersker med formelle undervisnings- eller vejledningsopgaver.

”Det er et sted, hvor man får lov til, også selvom man ikke er klinisk vejleder, så får man lov til at vejlede de studerende i det daglige. Det, synes jeg, er vildt fedt at have en indflydelse på de studerende. Og følge med. Jeg synes også, det er fedt at følge med i, hvor de er i deres uddannelse. Den udvikler sig hele tiden. Uddannelsen, i sygepleje.” (ID 8)

Citatet peger på, at selvom uddannelse og titler medfører særlige opgaver og ansvar, er det vigtigt, at uddannelse af sygeplejestuderende ikke kun er forbeholdt de legitime ’uddannere’. At være optaget af læring og formidling af viden til og mellem hinanden og herunder at udvise nysgerrighed anses for at være værdifuldt.

Ad 2) Teoretisk viden i klinikken styrkes af lektorerne
Interessen for at undervise og vejlede og at lære af hinanden opleves vigtig. Særligt fremhæves det, at lektorerne har en viden, som det kliniske miljø kan lære af.

”Det giver en selvsikkerhed (…) det er en følelse af at holde viden vedlige. Altså den nyeste viden. Vedligeholde viden i stedet for at gribe fat i de der gamle vaner og traditionelle ting, man har gjort i mange år, fordi der er en eller anden gammel sygeplejerske, der har lært én det. Man bliver udfordret på den nyeste viden, fordi de [lektorerne] kommer og bidrager med de spørgsmål, som de har fra skolen. Jeg synes, det holder den nyeste viden ved lige, så man ikke gror fast.” (ID 7)

At være den fagperson, der kan ’lære fra sig’, er attråværdigt. På denne måde bliver man som fagperson taget alvorligt. Her kan lektorerne tilsyneladende fungere som en kilde til viden og erfaring, som de kliniske sygeplejersker kan profitere af. Der er forventninger til lektorerne om, at de kan bidrage til at ’hæve abstraktionsniveauet’, ’reflektere på en anden måde’ eller at de kan ’give et helikopterperspektiv’.

Samtidig spores en vis skuffelse over teoriernes beskaffenhed, idet de ikke opleves som relevante for det kliniske arbejde. De afspejler ikke nødvendigvis det, som efterspørges i den kliniske praksis.

Frem for at det er lektorerne og uddannelsens indhold, som definerer teoriernes relevans i forbindelse med refleksionerne, efterspørger det kliniske plejepersonale ’fokusemner fra afdelingen’ (ID 2). Her gives eksempler som ’redskaber’, ’værktøjer’, ’teorier’ eller ’modeller’, der kan anvendes direkte relateret til f.eks. delirium eller smertescoring.

Det kliniske personale er motiverede for læring og vil gerne styrke egne teoretiske kompetencer, men de oplever også et mindreværd i forhold til lektorerne og ’tør’ ikke italesætte egne behov for undervisning direkte.

”Jeg tror faktisk, det var derfor, jeg kom her, jeg har jo absolut læst noget mere, end jeg ellers ville gøre (griner). Det har jeg gjort for lige at holde mig ajour, også fordi vi får jo nogle flere input, når der er nogle [lektorer], der spørger ”har du læst den eller den her teori,” og så kigger de studerende på mig, og så griner jeg og siger ”den kan vi lige tage sammen.” Så, jeg synes, vi spiller godt sammen, og så går vi jo sammen med dem, os sygeplejersker, når de [lektorerne] er ude i klinik. Det, synes jeg, er interessant, og de stiller nogle ret reflekterende spørgsmål til de studerende, så det lærer jeg også meget af.” (ID 4)

Det samlede indtryk er, at det kliniske plejepersonale gør sig umage for at komme på omgangshøjde med de forventninger, lektorerne kan have til deres vidensniveau, for de ønsker ikke at være ’bagud’. Der er omvendt også forventninger til, at lektorerne skal ’drive nye tiltag’ eller ’komme med de nye teorier’.

”At holde os opdateret om, hvad det er for en teoretisk referenceramme, der er aktuel for de studerende. Der er nogle af os, hvor det er lang tid siden, vi var på sygeplejeskolen, og der er sket meget siden da. Der er stadig nogle af os, der ikke ved, hvad klinisk lederskab betyder, men det ved den studerende. Derfor er den der vidensdeling så skidevigtigt. De [lektorerne] kan hjælpe mig med at få viden om, hvad det f.eks. er, de [studerende] skriver opgave om – hvad er det for en teoretisk viden, de bruger lige der. Fordi hvis den studerende bruger en eller anden teoretiker, så ville jeg gerne stille spørgsmål til den studerende, mens vi var ude hos patienten” (ID 2).

Ambitionen er tilsyneladende at bringe teorien helt ind på sygestuen. Selvom informanterne taler om vidensdeling som en demokratisk proces, hvor viden udveksles uden at hverken den teoretiske eller praktiske/kliniske viden er bedre end den anden, spores der en vis underlegen position hos det kliniske plejepersonale i relationen til lektorernes forspring på den teoretiske viden.

Ad 3) Roller og rollekonflikter
Informanterne udtrykker, at der er etableret en uddannelseskultur og et godt læringsmiljø for de studerende på uddannelseshospitalet og for de øvrigt ansatte, men samtidig aktiverer tilstedeværelsen af lektorerne også nogle udfordringer i miljøet. I opstartsfasen af uddannelseshospitalet var der store uklarheder om, hvilke kliniske opgaver lektorerne kunne og skulle udføre. Flere informanter taler om, at der i bedste fald kan være en treenighed i samarbejdet mellem lektorer, klinisk plejepersonale og de studerende, hvor hver gruppe har deres særlige roller med tilhørende muligheder og begrænsninger.

Lektorernes roller er uklare men ’interessante’.
Flere af informanterne kan ikke gøre rede for, hvad det er for arbejdsopgaver, lektorerne varetager, og de opfatter dem til dels som en slags velkomne gæster, som dog ikke er fuldt integreret.

”Jeg har tænkt meget over det. Fordi jeg synes, det er svært at se, hvad funktion lektorerne har, hvis ikke det skal være som guide for den studerende ( … ) jeg synes, det er enormt svært at pege på, hvad jeg skal bruge en lektor til! Jeg kunne godt tænke mig at bruge en lektor til, at jeg kunne se, at det de studerende beskæftiger sig med inde på skolen, teori og sådan noget, at det blev tydeligere for mig, for jeg går ikke og tænker på det i min hverdag. Så hvis det blev tydeligere for mig, så kunne jeg jo også bruge det sammen med den studerende. Men jeg synes, det er svært at vide, hvad det er, lektorerne fokuserer på, fordi det er sjældent, vi sidder ned sammen, alle sammen. Så jeg ved faktisk ikke rigtigt, hvad de går og laver. Jeg kan faktisk godt savne, at man sidder sammen lidt mere” (ID 2).

Informanterne oplever, at lektorerne ’går fra’ til diverse undervisningsaktiviteter, f.eks. ’journalclub’. Det er oftest ikke noget, som de selv bliver inviteret til eller kan indgå i, blandt andet fordi de er optaget af driftsopgaver. Der er således dels en glæde over, at lektorerne støtter de studerende i deres læringsforløb, men også en frustration over at de selv er udelukket fra disse sammenhænge.

”Os plejepersonale kunne godt tænke os at være en del af det og få viden om, hvordan vi kan gøre det bedre for de studerende, gøre det så godt som overhovedet muligt. F.eks. kommer der oplæg en gang i mellem om de studerende, forskellige spørgeteknikker og feedback-systemer. Det er rigtigt fedt, for sådan har det ikke været tidligere” (ID 5).

Og der ønskes tilsyneladende mere undervisning i form af f.eks. oplæg fra lektorerne:

"Vi går jo ikke i hverdagen og tænker over alle de her filosofier og alt det, de lærer om på skolen. Det er lektorerne meget bedre til ( … ) jeg kunne godt tænke mig, når de er her, at de [lektorerne] laver nogle oplæg, som vi plejepersonale også er med til. ( … ) Det, synes jeg, kunne være vildt fedt” (ID 5).

En anden informant udtrykker forvirring om lektorernes rolle på denne måde:

”Der har været tvivl om, hvad lektorernes rolle skulle være her, om de har været sygeplejersker ligesom os og skulle i plejen, eller mere undervisere, som det måske mere var det, vi havde tænkt, at de skulle, og så kunne de gå lidt med på sidelinjen i plejen og stille de studerende de gode spørgsmål. Der har været rigtig meget forvirring om, hvad deres funktion har været. ( … ) Jeg tror også, at de selv har været frustrerede" (ID 5).

Potentialerne i at have lektorerne som del af det kliniske miljø beskrives og uddybes af alle informanterne. De forstår deres egen rolle på uddannelseshospitalet som relativt klar, men oplever lektorernes roller diffuse og uklare og beskrives af nogle som usædvanlige. Samtidig udtrykkes der et ønske om at være tættere på lektorerne, ligesom nogle udtrykker en vis beundring af deres arbejdsopgaver.

Det kliniske plejepersonale er ansvarlige for patienterne
Det beskrives, at det er det kliniske plejepersonalet, der kender dagligdagen, rutinerne og patienterne og har det ’kliniske blik’ og den praktiske erfaring samt tager vagtarbejdet døgnet rundt. Derfor udtrykker de også, at det er dem, der kender de opgaver, de studerende står med, når de er inde hos patienterne.

” … og der er rigtig, rigtig meget vigtig viden, man får, når man er i klinik. Fordi det er dér, du er hos patienterne eller borgerne. Og i min optik er det bare den virkelige virkelighed. Noget af den vigtigste viden, du kan få, er erfaring” (ID 8).

Det er de kliniske kompetencer, som informanterne fremhæver, når de redegør for deres fokus i arbejdet.

En formulerer det sådan "at det godt kan være, at vi er et uddannelseshospital, men i allersidste ende er vi her for patienterne” (ID 3).

Det kliniske plejepersonale udtrykker, at de har en særlig viden om de studerendes daglige praksis:

”Jeg tror, min styrke er, at jeg ved, hvad det er, de studerende har imellem hænderne hver dag. Jeg ved, hvad dette er, de studerende oplever og erfarer, mens de er i klinikken. Jeg ved ikke så meget om, hvad de laver i deres opgaver og i deres skoleting – jeg ved bare, hvad de oplever, når de er ude hos patienterne. Det, tror jeg, det er det, jeg kan byde ind med” (ID 2).

Det kliniske plejepersonale opfatter sikker patientbehandling og pleje som kerneydelsen. Lektorerne har fokus på uddannelse af de studerende. Både de kliniske sygeplejersker og lektorerne har sygeplejerskebaggrunde, men de har forskellige ansættelsesforhold, ledelse, fleksibilitet og ofte også fagforeninger. Forpligtelsen over for patienterne kommer f.eks. til udtryk, når det kliniske plejepersonale bliver inviteret med til møder, oplæg eller vejledning af de studerende. En informant angiver her, hvordan hun må navigere mellem patient og deltagelse i vejledning:

”Hvis der er rigtig god tid, så kan tre, den studerende, lektoren og mig, godt gå ind sammen og så tage den der [vejledning sammen med patient]. Det er sådan lidt utopisk at forestille sig, hvordan det skal gå op. Jeg har jo andre patienter, og det tager altså tid ( … ) Og når man er tre personer, så kan man jo heller ikke tale i munden på hinanden, og man er ( … ) det angår måske kun EN (højt) patient. Hvis jeg så har nogle andre patienter, altså jeg kan jo slet ikke nå det” (ID 8)

Det kliniske plejepersonale indgår i vagtdækning alle ugens dage og helligdage, mens lektorerne er bundet af krav om undervisning, skemastyring, vejledning og publikationer samt tilstedeværelse på flere matrikler. Det lægger op til forskelle i forholdet mellem arbejde og fritid for de to grupper. Det kliniske plejepersonale kan på denne baggrund opleve, at lektorerne ’kommer og går som det passer dem’, og flere nævner, at der har været en ’kløft’ mellem plejepersonalet og lektorerne. Nogle fra det kliniske plejepersonale udtrykker kritik af, at lektorerne kommer sent og/eller går tidligt. En informant mener, at ’det er blevet bedre’, og lektorerne er nu med til at fordele patienter om morgenen, ligesom de også er med til at spise frokost.

Informanterne udtrykker således en ambivalens, som både bygger på nysgerrighed, respekt og forståelse for nødvendigheden af at have forskellige roller, samtidig med at de ytrer kritik, hvis lektorerne ikke agerer passende i gruppen af klinisk plejepersonale.

Diskussion
Oplevelsen af at være fælles om en ’god’ sag, et positivt billede af sygeplejen og udvikling rettet mod fremtiden ser ud til at være befordrende for at kunne identificere sig med sit fag.

Uddannelsesaktiviteter, som det genkendes indenfor theoria, ser ud til at have positive medbetydninger og skaber derfor en distinktion mellem at være med forrest fremme i modsætning til at være udenfor, hvilket giver oplevelser af eksklusion.

At være tæt på lektorernes arbejde har en overvejende inkluderende funktion, hvilket bekræfter, at det klassiske videnshierarki stadig er virksomt (16,26,27). Det kan måske delvist forklare, at der også er et ønske om at lade lektorerne undervise og mere åbent ’vise deres teorier’ på Uddannelseshospitalet.

På den ene side ønsker og tiltrækkes det kliniske plejepersonale af theoria, men samtidig ses også en egen anerkendelse af praxis-aktivieterne i den daglige kerneopgave, som er pleje og behandling (10). Det at komme tættere på theori-aktiviteterne og at være inkluderet og mere på omgangshøjde med den toneangivende teoretiske viden ser ud til at indgå som vigtige og ønskværdige elementer i fagidentiteten (24).

Det kan siges at være en stærk drivkraft, når man betænker, at et arbejdsflow i det kliniske arbejde har fokus på kerneydelserne patientpleje og behandling. Det kliniske plejepersonale er endda villig til at trække teorierne helt ind på sengestuerne hos patienten i den daglige opgaveløsning for på denne måde gøre denne theoria-aktivitet (10) til en del af fagidentiteten. Ved at være tættere på lektorerne i det daglige arbejde ser det ud til, at en oplevelse af faglighed og professionel identitet som sygeplejerske styrkes, ligesom det forandrer og skærper den fælles praksis, der er i gruppen af klinisk plejepersonale.

Det er imidlertid ikke alle teorier, der opleves lige relevante. Der efterspørges teorier relateret til ’fokus-emner fra afdelingen’, som f.eks. anvendelsesorienterede ’redskaber’, ’værktøjer’, ’teorier’ eller ’modeller’, hvilket kan tale ind i et forsøg på at dæmme op for ’academic drift’ (18).

Det kliniske plejepersonale forventer ikke, at lektorerne skal deltage aktivt i plejen på samme måde, som de selv gør. At lektorerne ’går lidt på sidelinjen og stiller spørgsmål’, mens det kliniske plejepersonale kender ’den virkelige virkelighed ’ eller dagligdagen, rutinerne og patienterne, ser ud til at kunne skabe en balance i arbejdsdelingen. Det kliniske plejepersonale fremhæver, at netop denne fordeling giver den bedste mulighed for, at de selv kan møde de studerendes perspektiv.

Herved opgiver plejepersonalet ikke den oprindelige position og nærhed til den daglige opgaveløsning, som også indgår som en væsentlig del af fagidentiteten (24).

Styrker og svagheder
Dette studie har både styrker og svagheder. Vi betragter det som en styrke, at alle faser af studiet har været udført i et tæt samarbejde mellem forskere med forskellige faglige og organisatoriske tilhørsforhold. Alle er erfarne kvalitative forskere med både kliniske og pædagogiske kompetencer. Med denne forskersammensætning har det været muligt at udfordre den nærhed, flere af forfatterne har haft til den undersøgte kultur. Via forskertriangulering i alle projektfaser har vi forsøgt at være opmærksomme på vores position som forskere og har løbende reflekteret og drøftet vores forforståelse og potentielle bias i forskergruppen.

Intervieweren kendte ikke på forhånd informanterne, men det kan ikke udelukkes, at nogle af informanter har været tilbageholdende med at dele særligt negative oplevelser. Ligeledes er studiet foretaget i en organisation under udvikling med klinisk plejepersonale som aktive producenter af denne proces. Derfor vil erfaringen med roller, fagidentitet samt fælles praksis ændre sig med tiden.

De teoretiske perspektiver har givet os et analytisk redskab til at forstå og undersøge forholdet mellem teori og praksis samt fagidentitet hos lektorer og klinisk plejepersonale. Valg af teori vil altid påvirke tolkning og analyse af data. Det er derfor vigtigt at være åbne for alternative teoretiske perspektiver og fortolkninger. Det er vigtigt at ovenstående styrker og svagheder tages i betragtning, når resultaterne læses.

Konklusion og perspektiver
Sammenfattende kan vi konkludere, at det kliniske plejepersonales oplevelse af at føle sig inkluderet og samarbejdende om den fælles sag, uddannelsen af fremtidige kolleger, ser ud til at være en væsentlig motivationsfaktor for den fælles praksis, som interagerer med dannelsen af fagidentitet.

Lektorernes tilstedeværelse har betydet, at plejepersonalet føler sig inspireret til selv at læse teorier på trods af, at arbejdsflowet i klinisk praksis kalder på en stærk handletvang. Det kliniske plejepersonale efterspørger imidlertid mere praksisnære teorier, og vi har stadig til gode at vide, hvordan vidensdelingen ind i professionshøjskolen kommer til at forløbe.

Der er tilsyneladende opnået enighed om en arbejdsdeling, der giver plads til, at lektorerne kan stille de reflekterende spørgsmål og være ’på sidelinjen’, mens det kliniske plejepersonale bidrager med viden om dagligdagen, rutinerne og patienterne.

Det kliniske plejepersonales praksis i samarbejdet med lektorerne ser derfor ud til at kunne bidrage til en udvikling af et fælles læringsmiljø og uddannelseskultur, idet fagidentiteten ser ud til at være dynamisk og i bevægelse.

Kontrasten til theoria-aktiviteterne ser endog ud til at kunne tydeliggøre det kliniske plejepersonales bidrag til læringspotentialet i den kliniske praksis. Dette læringspotentiale kan skubbe til det klassiske videnshierarki, så den asymmetriske relation mellem teoretisk og praktisk viden bliver mere symmetrisk.