Den gennemarbejdede opgave

Som vejledere i specialuddannelsen i intensiv sygepleje hører vi ofte spørgsmål som: Hvad kan jeg skrive om? Hvad skal opgaven indeholde? Hvordan holder jeg fast i den røde tråd i en opgave? Hvad skal der stå i en problemformulering? Hvordan analyserer man? Hvad skal en konklusion indeholde? 

Kursisterne har begrænset tid til at skrive opgaven i og anvender primært tiden til at fordybe sig i ny teoretisk viden. Opgaverne kendetegnes derfor ofte af, at kursisterne ikke anvender ressourcer til at sætte sig ind i, hvordan en opgave skal konstrueres.

Kursisterne har derfor svært ved at få overblik over, hvad det egentlig er, der forventes af opgaven. Vi har gjort tilsvarende erfaringer som censorer ved sygeplejerskeuddannelsen eller ved Danmarks Sygeplejerskehøjskole, hvor opgaverne også her er af svingende kvalitet.

Vi mener derfor, at der er behov for en kort og præcis anvisning i opgaveskrivning, hvor kursister eller studerende kan få en overskuelig vejledning i at skrive en opgave. De tekniske retningslinjer beskrives ikke, idet de som oftest fremgår af den specifikke opgaves retningslinjer, men tekniske retningslinjer er kendetegnet ved at være meget formalistiske og derfor lette at opfylde. Det er derfor et område, man ikke bør sjuske med.

Selve skriveprocessen samt litteratursøgning berøres kun perifert, idet fokus er koncentreret om strukturen i opgaven. Ligeledes vil inddragelse af empiri ikke blive uddybet i artiklen, men der henvises til litteraturlisten, hvor disse aspekter fremstilles grundigere.

Generelle kommentarer

Før opgaveskrivningen bør kursisten vælge et emne, som er interessant og giver lyst til fordybelse. Hvis emnet ikke appellerer til kursisten, er der risiko for, at skriveprocessen opleves som en tung byrde. Et godt udgangspunkt kan være, at kursisten har oplevet undren, frustration, irritation, utilstrækkelighed eller lignende forhold i sin praksis. Desuden skal kursisten være indstillet på at bruge tid og energi på revidering og omskrivning af opgaven for at opnå en ordentlig kvalitet. Selv om det færdige produkt skal fremstå som en logisk fremadskridende tekst med en rød tråd, vil skriveprocessen indebære, at man løbende korrigerer det tidligere skrevne. Der hoppes frem og tilbage mellem de enkelte afsnit. Der omformuleres løbende og tilrettes i afsnittene. Netop denne proces kan være barsk for den urutinerede kursist, fordi kursisten ofte har en forudgående tro på, at skrivningen er en fortløbende proces, hvor det ikke er nødvendigt at revidere og omskrive ret meget.

At finde et emne kan være en vanskelig proces. I de fleste opgaver vil udgangspunktet være, at kursisten har et eller andet problem i sin praksis, som kalder på en fordybelse. Ifølge Gyldendals fremmedord betyder problem et uløst spørgsmål eller et vanskeligt spørgsmål, der trænger til en løsning (1). Kursisten skal derfor overveje, om det valgte problem har betydning for eller er relevant i sygeplejen? Kursisten kan spørge, om det gør en forskel for patienten, eller hvordan sygeplejersken takler problemet? Eksempelvis kan det være problematisk at kommunikere med den intuberede patient eller udøve en sufficient mundpleje til den oralt intuberede patient.

Et andet aspekt er opgavens kriterier. Som vejledere oplever vi ofte, at kursisterne ikke gør sig klart, hvilke rammer opgaven er underlagt. '' Det lyder som en spændende idé, men det er ikke inden for denne opgaves rammer,'' siger vi ofte. Læs derfor opgavens kriterier grundigt igennem. Det er eksempelvis ikke sikkert, at opgaven kan munde ud i beskrivelse af en standard eller et kompendium, men kan være det første skridt på vejen. Kursisten må overveje, hvilken viden og færdigheder det er, der skal demonstreres i opgaven. Det er derfor nødvendigt at modtage vejledning i forhold til opgavens formål og kriterier.

Titlen på opgaven

Titlen skal give læseren lyst til at fordybe sig i opgaven. En del anvender problemformuleringen, men det virker ikke kreativt, og som oftest er den for lang. Det kan være en god idé først at udarbejde titlen senere i skriveprocessen, fordi fordybelse virker inspirerende. Titlen bør give et fingerpeg om emnet. En titel som: ''Omsorg for den intensive patient'' siger ikke meget om opgavens indhold.

Indledning

Indledningen er læserens indføring i opgaven, og en klassisk fejl er, at kursisten skriver noget, der er uvedkommende for opgaven. Det er eksempelvis ikke nødvendigt at beskrive, hvorfor denne opgave skal skrives som led i en uddannelse. Ligeledes er det heller ikke nødvendigt at beskrive de organisatoriske og fysiske rammer for praksis, hvis de ikke har relation til emnet.

Indledningen skal derimod give læseren en forståelse af, hvilket problemområde opgaven vil omhandle. Beskriv, hvordan emnet er relevant i forhold til egen praksis og som er relevant for andre. Nævn gerne referencer for at dokumentere, at problemstillingen også optager andre, men at opgaven har en ny vinkel på problemet. Indledningen skal være en appetitvækker, hvor læserens opmærksomhed fanges, og den skal give en idé om, hvad der efterfølgende bearbejdes i opgaven. Begynd gerne med et citat, en interessant reference eller et spørgsmål, som trænger til besvarelse.

Ofte kan det være en fordel kun at skrive indledningen som et løst udkast, fordi man som regel ikke har et klart billede af opgaven i starten af processen. Under alle omstændigheder vil der være behov for revidering, hvis indledningen er skrevet først i processen. 

Figur 1: Mindmap

Caption 

Et eksempel på et mindmap, som her illustrerer, hvilke områder der kan sættes fokus på, hvis problemområdet er den intensive patient.

Beskrivelse af en generel problemstilling

De fleste opgaver inden for sygeplejen er problemorienterede, hvilket betyder, at emnet skal indkredses til et fagligt problem, der beskrives indgående. At arbejde problemorienteret indebærer en fremstilling og bearbejdning af et sygeplejefagligt område. Det er i dette afsnit, kursisten demonstrerer sin beherskelse og forståelse af egen sygeplejepraksis.

Afgrænsning af problemstillingen

En generel kompleks problemstilling er ofte for uoverskuelig at håndtere i en opgave, hvorfor der må foretages en afgrænsning. En metode til at få overblik over en kompleks problemstilling kan være at udarbejde et mindmap (se figur 1). Mindmap betyder et tankekort og er en hensigtsmæssig måde at strukturere på. Problemområdets bestanddele skrives ned i midten, og associationerne forbindes med streger med hinanden. På denne måde får kursisten sine tanker gjort synlige og kommer i gang med at strukturere dem. Mindmappet medtages ikke i opgaven, men danner grundlag for en mere systematisk måde at præcisere afgrænsningen i opgaven, fordi kortet giver et billede af, hvad der medtages og ikke medtages. Efterfølgende mangler kursisten i afgrænsningen kun at beskrive begrundelser for valg og eventuelle fravalg i opgaven. Afgrænsningen beskriver, hvilke elementer fra problemområdet der belyses i opgaven.

Problemformuleringen

De fleste opgaver skal indeholde en problemformulering. Det er en fordel, fordi det er nemmere at konkludere på opgaver med en problemformulering. En problemformulering må gerne fremstå forholdsvis tidligt i opgaven. Ofte ses, at problemformuleringen fremkommer relativt sent i opgaven, fordi der beskrives en omstændelig proces forinden. På den måde bliver vægtningen i opgaven forskudt, fordi resten af opgaven lider under pladsmangel.

En god problemformulering handler om noget, man undrer sig over, noget, man ikke umiddelbart har et fyldestgørende svar på, og som kalder på at blive belyst. Problemformuleringen er det centrale spørgsmål, som opgaven skal belyse og besvare. Det kan hænde, at opgaven glider af sporet i forhold til problemformuleringen. Mulighederne er så enten at justere problemformuleringen i forhold til opgaven eller at rette opgaven ind på sporet. En problemformulering behøver ikke at være en fastlåst vej, men er snarere en rettesnor, som kursisten hele tiden skal holde sig for øje. I nogle opgaver skal problemformuleringen godkendes, hvorfor det kan være en fordel at være i gang med skriveprocessen, inden problemformuleringen godkendes.

Ofte har kursisten et ønske om at afklare flere spørgsmål i problemformuleringen, men her kan en begrænsning være på sin plads, fordi belysningen ellers bliver for overfladisk. Et eksempel: Kursisten ønsker at beskæftige sig med ernæring til intensive patienter og foreslår følgende problemformulering:

''Hvordan skal jeg som sygeplejerske tilrettelægge sondeernæring til en patient for at undgå, at patienten får diarré, og hvordan bevarer sygeplejersken patientens tillid, hvis patienten får diarré?''

Denne problemformulering er for lang og indeholder oplæg til flere opgaver. Den kunne i stedet opdeles i følgende formuleringer:

• Hvordan minimeres diarré til den sondeernærende patient.
• Hvordan bevares integriteten hos den sondeernærede patient med diarré?

Kursisten bør vælge, om vægtningen i opgaven skal være af mere naturvidenskabelig - eller af mere humanvidenskabelig karakter.

Når man har foretaget sit valg, bør man kritisk vurdere problemformuleringen, fordi der ifølge Rienecker et al (2) er flere krav, som bør stilles til en god problemformulering (se boks 1).

Problemformuleringen er i det videre forløb et konkret og afgrænset styringsredskab, fordi den afgrænser teorifremstillingen og styrer den efterfølgende bearbejdning. Ofte vil det være relevant at definere nøglebegreber i problemformuleringen, fordi læseren kan være i tvivl om, hvordan de skal forstås. Jo mere problemformuleringen er præciseret, jo større kvalitet får den efterfølgende bearbejdning.

Problemformuleringen kan enten formuleres som et eller flere spørgsmål, hvor der spørges om hvad, hvordan og hvorfor, f.eks.:

• Hvordan udføres sufficient mundpleje til den oralt intuberede patient?
• Hvordan skaber sygeplejersken en ligeværdig kommunikation med den vågne intuberede patient?

Eller stilles som en hypotese, der skal af- eller bekræftes (2), f.eks.:

• Tilstedeværelsen af pårørende på en intensiv afdeling forringer kvaliteten af den udførte sygepleje.
• En vandmadras er den bedste madras til trykaflastning af den intensive patient.

En problemformulering er dispositionen for resten af opgaven, herunder valg af metode, valg af relevant teori og mulig konklusion. I princippet skal problemformuleringen og konklusion kunne læses og forstås isoleret fra resten af opgaven.

Metode

Metodeafsnittet er vigtigt for at kunne bevare den råde tråd i opgaven. I afsnittet redegøres for, hvordan problemformuleringen søges belyst og/eller besvaret. Desuden begrundes valg og eventuelle fravalg af teori. Kursisten bør kritisk vurdere valg af teori, fordi ikke alle referencer har lige megen substans. Diskuter valget med vejlederen, som formentlig har en større faglig indsigt i sygeplejen end kursisten. Ikke nødvendigvis i emnet, men i forslag til litteratursøgning. Hvis der anvendes artikler i et specielt emne, bør kursisten vurdere, hvem der citeres mest og dermed er mest interessant at inddrage.

Det er en god idé at undersøge tilgængelig litteratur vedrørende problemområdet på et meget tidligt tidspunkt i processen. Dels kan læsningen give inspiration til både belysning af problemområdet, og dels kan tilgængelig viden være styrende for, hvordan en problemformulering kan udformes. Endelig skal man være forberedt på, at andre har beskæftiget sig med samme problemfelt og sandsynligvis præsenterer et væld af relevante henvisninger, som det nok betaler sig at afsøge.

Fremstilling af teori

At fremstille teori betyder, at kursisten med egne ord gengiver andre forfatteres teorier, meninger, tolkninger, konklusioner samt vurderinger på en saglig og loyal måde. Herigennem demonstrerer kursisten, at der er foregået en bearbejdning og forståelse af teorien. Det er vigtigt, at der i teorifremstillingen foreligger en selektionsproces, således at kun relevant teori for problemformuleringen medtages. Kursisten bør spørge sig selv: ''Hvad skal litteraturen besvare?'' ''Er det noget, jeg vil anvende i opgaven?''

En opgave vinder ikke i kvalitet, hvis kursisten kun demonstrerer, at hun kan referere teori, men ikke selvstændigt anvende den. Den urutinerede kursist forfalder let til at fortælle sin viden (knowledge telling) i stedet for at transformere sin viden (knowledge transformation). Med andre ord glemmer kursisten at relatere teorien til belysning af problemformuleringen (2). Er Katie Erikssons teori f.eks. relevant at inddrage, eller demonstrerer kursisten kun sit kendskab til hende. Fremstilling af teori kræver et overblik over teorien.

I teorifremstillingen ses ofte tendens til, at kursisten går i selvsving over en tekst, hvilket ifølge Vestergaard betyder, at kursisten identificerer og spejler sig i en tekst og dermed ikke medtænker en nødvendig distancering til teksten (3). Et klassisk eksempel på dette forhold er Kari Martinsens fortolkning af Løgstrups begreb om tillid. Kursisten refererer loyalt Martinsens tanker om, at mennesker møder hinanden med en grundlæggende tillid, men kursisten reflekterer ikke over, om den moderne patient måske netop kendetegnes ved at have en vis skepsis over for sundhedsvæsenet, og at sygeplejersken derfor skal udvise en faglig dygtighed for at opnå patientens tillid.

Det er derfor ikke uproblematisk at relatere teori til en given praksis, fordi teori ofte er udviklet uden for praksis og indeholder dermed blinde pletter. Teori kan ikke indfange helheden i en praksis, men kan kun relateres til et udsnit af en kompleks situation. Hvis man forsøger at omsætte teori til praksis, er der risiko for, at mangfoldigheden i praksis rettes til efter de teoretiske forskrifter, hvis man kun ser det, man ved i forvejen, eller kun det, som teorien foreskriver (4).

Bearbejdning af teori i relation til en problemstilling

Bearbejdningen kan have karakter af analyse og diskussion. Teorien opdeles i enkeltdele, og kursisten må undersøge, hvilke relationer eller sammenhænge der er mellem de skitserede problemstillinger og teorien.

At analysere betyder derfor:

• En adskillelse af en helheds enkeltdele og
• Undersøgelse af disse enkeltdeles relationer til hinanden (5).

I analysen belyses eller besvares problemformuleringen i relation til den fremstillede teori. Gennem analysen gør man iagttagelser over stoffet. Man skal ikke fremlægge alle sine iagttagelser, men selektere dem således, at de fremstår som interessante i forhold til belysningen af problemformuleringen. Derved forenkles materialet, og der skabes overskuelighed. I analysen må kursistens egen holdning gerne afspejle sig, men det skal klart fremgå, hvornår det sker. Kursisten kan skrive: ''Jeg mener dog patient måske netop kendetegnes ved at have en vis sk

I analysen kan der inddrages en diskussion. Hvis teoriafsnittet fremstiller synspunkter, der modsiger eller supplerer hinanden, kan det være givende at sammenligne synspunkterne. Diskussionen skal have et bestemt formål, således at praksis belyses gennem teorierne. Ved at diskutere forskellige teorier i forhold til problemstillingen får kursisten mere viden, end hvis kun én teori bliver fremstillet. Diskussionen i opgaven går ud på at føre forskellige synspunkter sammen i belysning af problemformuleringen, således at læseren får indsigt i flere forskellige tankegange og flere mulige svar. I diskussionen forholder man sig desuden kritisk til sine iagttagelser.

Analysen er et centralt afsnit i opgaven. Det er gennem den analytiske bearbejdning, at kursisten demonstrerer sin selvstændige stillingtagen til praksis og teori. Kursistens evne til en selvstændig kobling af teori-praksis er netop det bærende element i refleksion og dermed forudsætningen for udvikling af sygeplejen. Analysen viser kursistens selvstændige stillingtagen og egne overvejelser, og analysen kan derfor let løbe af sporet. Kursisten må hele tiden holde sig til de problemstillinger og den teori, der er udvalgt tidligere i opgaven. Der bør ikke behandles nye problemstillinger eller inddrages ny teori i afsnittet. Gem eventuelt dette til perspektiveringen.

Konklusionen

En klassisk fejl i konklusionen er, at kursisten ikke konkluderer på problemstillingen, men skriver næsten det samme som i analysen. Ligeledes ses undertiden i konklusionen en evaluering af praksis. Specielt hvis der anvendes en praksisbeskrivelse som grundlag for beskrivelsen af problemområdet.

Konklusionen skal derimod være en sammenfatning af opgaven, hvor der skal konkluderes på problemformuleringen. Hvad har kursisten fundet frem til? Hvad betyder det for patienten? Hvad er svaret på problemformuleringen? Er kursisten blevet klogere gennem skriveprocessen? Hvem kan eventuelt anvende resultaterne? Er der noget, som der ikke blev givet et svar på, og som stadig trænger til en fordybelse - i en anden opgave?

Lav en lille øvelse med opgaven for at finde ud af, om sammenhængen er i orden. I princippet skal indledning, problemformulering og konklusion læses i sammenhæng uden at læse noget indimellem. Overvej, om der bliver stillet spørgsmål i indledningen, som der ikke er givet svar på. Hvis der er indledt med en observation, et citat eller et spørgsmål, så vend tilbage og kommenter det i afslutningen af konklusionen. Det giver en god afrunding på opgaven.

Perspektivering

Ordet perspektiv stammer fra latin og betyder ''at se igennem.'' At perspektivere vil derfor sige at se noget ud fra andre (større) synsvinkler og at se det i mere principielle sammenhænge (6).

I perspektiveringen kan kursisten overveje, hvad der fremover bør gøres i den kliniske praksis på baggrund af den fremkomne viden. Hvilke konkrete handlinger skal iværksættes for at udvikle sygeplejen? Kunne den fremkomne viden få en afsmittende virkning på andre aspekter i sygeplejen? Hvad peger fremtiden imod? Er der internationale tiltag i gang for at udvikle sygeplejen?

Kursisten kan eventuelt inddrage en kritisk vurdering af fremtidens sygepleje i forhold til opgavens fokus. Også organisatoriske, pædagogiske og økonomiske konsekvenser af den ændrede praksis og/eller af den ny viden kan inddrages i perspektiveringen.

Afsluttende bemærkninger

En klassisk fejl i en opgave er, at kursisten ikke holder fast i den røde tråd i opgaven. Eksempelvis springer afsnittene abrupt fra det ene til det andet, uden at læseren får en chance for at følge med i, hvad der efterfølgende kommer. Prøv at læse opgaven igennem, når den er færdig, og overvej, om den røde tråd er til at finde, eller om der bør indføjes enkelte sætninger mellem afsnittene, som orienterer læseren om, hvad der efterfølgende kommer. Den røde tråd bevares ligeledes ved, at kursisten er bevidst om problemformuleringen som styringsredskabet. Det betyder, at analyse og diskussion skal lede frem til en konklusion på problemformuleringen. I perspektiveringen beskrives handlinger og kreative tanker i forhold til problemformuleringens fokus. Også gerne i et internationalt perspektiv.

Det er en god idé at lade opgaven hvile et par dage og derefter læse den igennem for at få et overblik over, om vægtningen af stoffet er relevant, og om den røde tråd er bevaret.

Christine Bagger er ansat på afdeling VITA, Odense Universitetshospital.
Jan Petersen er ansat på anæstesiologisk-intensiv afdeling V, Odense Universitetshospital.

Litteratur

1. Brüel S. Gyldendals Fremmedordbog: Gyldendal, København 1979.
2. Rienecker L. Den gode opgave - arbejdsprocesser og kvalitetskriterier i opgaver på humaniora. Gyldendal, København 1997.
3. Vestergaard AM. Jegets diskurs - tanker omkring en tekst. Dansk Noter nr. 2, Dansklærerforeningen, København 2000.
4. Elle B. Lærer-stykker. Om praksis og teori i lærerjobbet. In pædagogik - en grundbog til et fag. Ed. Jens Bjerg. København: Hans Reitzels Forlag; 1998.
5. Andersen I. Den skinbarlige virkelighed - om valg af samfundsvidenskabelige metoder. Samfundslitteratur, København 1998.
6. Heltberg E, Kock C. Skrivehåndbogen. Gyldendal Undervisning, København 1997