Brug af læringsstile i problembaseret undervisning

Undervisere og vejledere taler indimellem om, hvorfor studerende ikke altid lærer det, der var hensigten? Hvorfor gør studerende ikke bare, som vi siger? Hvorfor får studerende ikke det samme udbytte, når de får den samme undervisning og vejledning?

Læringsstile handler om måder at lære på. At vi har forskellige præferencer for, hvordan vi lærer. At vi lærer mere, når vi får mulighed for at arbejde i overensstemmelse med vores læringspræferencer (1). Det betyder, at nogle får mere ud af undervisningen eller vejledningen, hvis de f.eks. sidder med noget i hænderne, vipper med det ene ben eller ser billeder.

Hvis den enkeltes læringspræferencer med mellemrum ikke bliver tilgodeset, vil den studerende komme til at kede sig, blive frustreret og ude af stand til at gennemføre kravene i en videregående uddannelse, hvilket kan medvirke til, at studerende dropper ud af studiet (2). Mange studier om læringsstile har fokus på klasseundervisning.

Da megen læring på sygeplejerskeuddannelsen i dag foregår via vejledning, var det interessant at udvikle et projekt, der ser på, om man bevidst kan understøtte studerendes læringspræferencer i forbindelse med vejledning (se boks 1).

Problembaseret Læring

Som ramme for projektet har vi brugt principperne i Problembaseret Læring (PBL). Rammen for projektet var dels vejledning i basisgruppen, dels vejledning i klinisk praksis. Deltagerne har været både studerende, sygeplejersker fra klinisk praksis og undervisere fra teoretisk undervisning (se boks 2 ).

Den pædagogiske hovedtese i PBL er, at læring og den, som lærer, skal være i fokus. Undervisningen tager udgangspunkt i et antal virkelighedsnære situationer, som de studerende skal kunne håndtere i deres kommende sygeplejefaglige virke (3). Hver situation er udgangspunkt for de studerendes analyse og diskussion af, hvad situationen indeholder, og hvad der er vigtigt i situationen, f.eks. at forstå symptomer ved en sygdom, at vide, hvordan man skal tage hånd om en person i krise, at forstå, hvordan man kommunikerer med en patient, eller hvordan et lægemiddel virker i kroppen.

Den information må den studerende skaffe sig fra forskellige fagområder og koble den sammen med situationen for at opnå en forståelse til at kunne argumentere for sygeplejen i den givne situation. Til at strukturere problembearbejdelsen i basisgruppen er der udarbejdet en læringsmodel (se bilag 1).
 

Læringsstile

I projektet fik alle deltagere jf. boks 2 udarbejdet en profil af deres læringsstile ud fra Building Excellence Survey (BE). Forskning har vist, at man kan operere med lidt flere og lidt mere differentierede faktorer, når man arbejder med mennesker fra 17 år og opefter (4).

I BE arbejdes der med seks forskellige områder. Hvert område indeholder forskellige elementer (se figur 1), der har betydning for den enkeltes læring. For at udarbejde sin læringsprofil besvarer man elektronisk et antal spørgsmål om det, der har betydning for den enkelte, når man skal lære noget nyt og vanskeligt. Det er grundlaget for den elektronisk udarbejdede personlige profil af læringspræferencerne.

Hver deltager har fået deres læringsprofil, som de kunne arbejde med og understøtte i det omfang, de hver især havde lyst til det. På baggrund af de studerendes læringsprofiler blev der udarbejdet en gruppeprofil for hver basisgruppe. Vi har alle mellem seks og 14 læringspræferencer, hvor der naturligvis i en basisgruppe er flere sammenfald.

Til basisgruppemøderne lå gruppeprofilen fremme. Således havde både basisgruppevejlederen og de studerende mulighed for at se alle gruppemedlemmers læringspræferencer og overveje, hvordan hver enkelt studerende i basisgruppen kunne støttes bedst muligt.

Projektlederen gennemgik gruppeprofilen med gruppen og vejlederen med fokus på, hvad de skulle være opmærksomme på, når deres gruppeprofil så ud, som den gjorde, og drøftede med hver basisgruppevejleder, hvordan de kunne støtte de studerendes præferencer, når basisgruppens profil så ud, som den gjorde, og deres egen profil så ud, som den gjorde. Projektlederen talte med hver af vejlederne om deres egen læringsprofil, og hvordan de kunne bruge profilen, når de skulle forberede undervisning og vejledning.

Projektlederen talte også med hver af de tre sygeplejersker fra klinisk praksis om den enkelte sygeplejerskes læringsprofil og om, hvordan hun kunne bruge den i sit daglige arbejde med patienterne. Der blev også talt om, hvad de hver især skulle være opmærksomme på i deres vejledning med studerende, og hvordan de kunne understøtte de studerendes læringspræferencer.
 

Metode

Metoden i projektet er inspireret af aktionsforskning (5), som giver mulighed for at gribe ind i situationen, mens den foregår eller umiddelbart efter. I projektet gav videooptagelser og observationer (6) med efterfølgende refleksioner samt fokusgruppeinterview basis for denne indgriben.

Hver basisgruppevejleder blev videooptaget i 4 x 2 lektioners vejledning. Fokus i de efterfølgende refleksioner var, i hvor høj grad den enkelte vejleder understøttede de studerendes læringspræferencer, og projektleder gav inspiration til, hvordan vejleder i højere grad kunne understøtte de studerendes læringspræferencer og dermed differentiere vejledningen.

Hver sygeplejerske i klinisk praksis blev observeret i en vejledningssituation med en studerende – først mens den studerende arbejdede med en patient, og derefter mens sygeplejersken havde en face to face-vejledning med den studerende. Efterfølgende reflekterede den studerende, sygeplejersken og projektlederen sammen over observationen.

Der er gennemført fokusgruppeinterviews med dels hver basisgruppe, dels med de tre basisgruppevejledere ved afslutningen af både modul 1 og modul 2. Der er lavet fokusgruppeinterview med de tre sygeplejersker fra klinisk praksis på modul 1. Interviewene på modul 1 blev brugt til at klarlægge, om der var noget i forløbet, der skulle justeres, ændres eller ikke fungerede. Interviewene på modul 2 blev brugt til at klarlægge, hvad deltagerne havde fået ud af at være med i projektet.
 

Resultater

Den auditive præference
Af de studerende, der har deltaget i projektet, har 4 pct. af dem en stærk og 38 pct. en moderat præference for auditiv (se figur 2). Dvs. de lærer godt ved at lytte til f.eks. en undervisning og forelæsning (7). Det mest interessante er egentlig de 12 pct., der har en stærk, og de 15 pct., som har en moderat præference for ikke særlig auditiv.

 Disse 27 pct. har brug for at få andre af deres præferencer understøttet, når de skal lære. Det er måske nogle af de studerende, der selv prøver at understøtte andre af deres læringspræferencer ved at surfe på nettet, ved at sidde og vippe med et ben, ved at sidde uroligt på stolen eller ved at sidde og hviske med sidemanden.

Fakta er, at der er studerende, som har vanskeligt ved blot at skulle lytte til en underviser eller en vejleder, når de skal lære noget nyt og vanskeligt. For at få et læringsudbytte har de brug for, at andre af deres læringspræferencer bliver understøttet – og hvis ikke underviseren og vejlederen understøtter andre præferencer, er den studerende nødt til selv at understøtte dem.

Den billed-visuelle præference
Som det fremgår af figur 3, har 54 pct. af de deltagende studerende en stærk og 31 pct. en moderat læringspræference for temmelig billed-visuel. Det betyder, at de har brug for at se billeder, grafer, illustrationer eller lignende, når de skal lære noget nyt og vanskeligt (7).

Det vil sige, at hos 85 pct. af de deltagende studerende er denne præference en væsentlig læringsfaktor, som undervisere og vejledere skal være bevidste om at understøtte. Projektet viste, at det som vejleder kan være udfordrende at understøtte en læringspræference, man ikke selv har, men når man blev gjort opmærksom på og fik hjælp og idéer til, hvordan en bestemt læringspræference kunne understøttes, så var det muligt.

Det lod sig gøre f.eks. ved at lade de studerende se på billeder og illustrationer i bøger og forklare ud fra dem eller ved at lade en studerende tegne det på tavlen, hun verbalt forklarede. Nogle af de studerende gav udtryk for, at det havde været utroligt givende for dem at blive opmærksom på, hvordan de også selv kunne understøtte den billed-visuelle præference – ikke mindst når de skulle lære anatomi og fysiologi.

Den taktile præference
Som det fremgår af figur 4, har 35 pct. af de deltagende studerende en stærk og 46 pct. en moderat præference for temmelig taktil. Det betyder, at de har brug for at inddrage finmotorikken, når de skal lære noget nyt og vanskeligt (7).

 Der kan være tale om struktureret og nøjagtig notetagning, men der kan også være tale om mere kaotiske og tilsyneladende meningsløse aktiviteter, som f.eks. at sidde og pille ved en blyant, at sidde og røre og bladre i printede slides eller bladre i bøger uden noget bestemt formål. Eller som det fremgik af flere af videooptagelserne, at de studerende blot sidder med deres computer og rører lidt ved tasterne eller sidder og tager noter på computeren.

Hvis en studerende både har en taktil præference og en præference for multitasking, så kan computeren også bruges til at holde koncentrationen i forhold til det, vejlederen eller medstuderende taler om – ikke mindst hvis man ikke har en auditiv præference. I projektet understøttede en af vejlederne den taktile præference ved at bede de studerende om at slå op i bøgerne og deres papirer og fik dem til at vise, hvad det var i bøgerne, de gjorde brug af i deres faglige argumentation.

Til den interne prøve på modul 2 understøttede en af de studerende selv den taktile præference ved at sidde med en lille bold i hænderne, der hjalp denne studerende til at være koncentreret i prøvesituationen – og med et godt resultat. I undervisningen om hjerte og kredsløb i anatomi og fysiologi dissekerer de studerende grisehjerter, hvorved både den taktile, den kinæstetiske, den verbal-auditive og den visuelle præference samt præferencen for mobilitet bliver understøttet.
 
Præferencen for ekspertise
Som det fremgår af figur 5, har 15 pct. af de deltagende studerende en stærk og 27 pct. en moderat læringspræference for en del ekspertise. Præferencen for ekspertise er et udtryk for, at nogle foretrækker, at en autoritet eller ekspert, f.eks. en lærer, styrer slagets gang (7).

Det er ikke et spørgsmål om at blive motiveret eller have struktur, men udelukkende, at man har brug for en faglig sikkerhed bag sig, når man skal lære. At vejlederen deltager i alle skemalagte basisgruppemøder, kan ses som en måde at støtte slagets gang og derved via præferencen for ekspertise støtte den studerendes læring.

F.eks. fremgår det af videooptagelserne og fokusgruppeinterviewene, at det er vigtigt for de studerende, at de har en vejleder at tale med, om de er på rette vej, og om det er den måde, de skal arbejde på. At 42 pct. af de deltagende studerende har en stærk eller moderat præference for en del ekspertise, er umiddelbart lidt overraskende på en mellemlang videregående uddannelse.

Præferencen bør få undervisere og vejledere til at tænke på, at en del studerende har brug for, at underviseren og vejlederen træder i karakter, og på den måde støtte disse studerendes læringspræference – at være den autentiske lærer.
 

Konklusion

Projektet viser, at det for alle vejledere har været lettere at understøtte de elementer, der hører under det perceptuelle, det psykologiske, det sociale og det emotionelle område, end de elementer, der hører under det fysiologiske og det miljømæssige område, se figur 1.

Til gengæld er det elementer, som de studerende selv i en vis udstrækning kan understøtte, hvis de vil. Sygeplejerskerne fra klinisk praksis giver udtryk for, at det for dem har været forholdsvis let at understøtte studerendes læringspræferencer, hvilket også projektleders observationer viser.

Som sygeplejerskerne selv siger, har de kun haft én studerendes læringspræferencer at skulle understøtte, og det har derfor været overskueligt for dem bevidst at understøtte flere af den studerendes præferencer i vejledningssituationen, også selvom den studerendes læringspræferencer adskiller sig fra sygeplejerskens læringspræferencer.

Projektet har vist, at det generelt er muligt at understøtte studerendes læringspræferencer i forbindelse med vejledning. Dog har det vist sig vanskeligt som basisgruppevejleder at understøtte alle studerendes læringspræferencer hele tiden. Det skyldes ikke uvillighed fra vejlederens side, men mere at det ikke er muligt hele tiden at være opmærksom på alle studerendes forskelligheder.

Basisgruppevejlederne i projektet har ofte valgt at støtte de læringspræferencer, som flest studerende havde. I de situationer, hvor en studerende havde vanskeligt ved at forstå eller vanskeligt ved at deltage f.eks. i en diskussion, har basisgruppevejlederen i overensstemmelse med den studerendes læringspræference valgt at give lidt mere tid til den studerende, der havde en reflekterende læringspræference, eller fået den studerende, der havde en verbal-auditiv læringspræference, til selv at prøve at forklare sine overvejelser.

En af basisgruppevejlederne har haft en gruppe studerende, hvis læringspræferencer i mange elementer adskiller sig fra hendes egne. Hun giver udtryk for, at det har været yderst udfordrende for hende at skulle understøtte læringspræferencer, som hun ikke selv havde. Via projektet blev hun mere bevidst om, at alle ikke lærer på samme måde som hende selv.

Hendes erfaringer fra projektet har gjort hende meget mere bevidst om, hvilke udfordringer undervisning og vejledning giver, samtidig med at projektet har givet hende nogle redskaber til at understøtte studerendes forskellige læringspræferencer.

Projektet har vist, at det som basisgruppevejleder er lettere at understøtte de studerendes læringspræferencer i forbindelse med vejledning, når de ligner vejlederens egne læringspræferencer. Vejlederne har givet udtryk for, at det at kende de studerendes læringsstile ikke gør det alene.

Det er også nødvendigt at få kendskab til, hvordan de forskellige læringspræferencer kan understøttes, hvilket alle deltagere fik i forbindelse med introduktionen til projektet og læringsstile.

Generelt giver de studerende udtryk for, at det har været godt at få kendskab til egne og andres læringspræferencer. Flere af de studerende giver udtryk for, at kendskab til egne læringspræferencer har været med til at gøre visse ting i studiet lidt lettere, f.eks. ved at udnytte at arbejde med de vanskeligste opgaver på det tidspunkt på døgnet, hvor de havde deres stærkeste præference.

Det har også givet dem en større forståelse for, at andre lærer på en anden måde, og gjort dem mere forstående og tålmodige over for de andre i gruppen.

Ingrid M. Sørensen er certificeret i Dunn og Dunn Læringsstile fra The International Learning Styles Network og er ansat som lektor på Kompetencecenter for Læring og Pædagogik, University College Nordjylland (UCN), Aalborg; ims@ucn.dk

Litteratur

1. Broström L. Læringens stil. Om Dunn og Dunns læringsstilsteori. In: Andersen P, editor. Læringens og tænkningens stil. En antologi om stilteorier. Værløse: Billesø & Baltzer; 2006. p. 70-87.
2. Dunn R. The Dunn and Dunn Learning-Style Model and Its Theoretical Cornerstone. Artikel. (cited 2010 Nov 23). Available from: learningstyles.net
3. Sørensen IM. Problembaseret læring er vejen frem! Uddannelsesnyt. 2008;19(3):2-10.
4. Honigsfeld A & Dunn R. Learing-style characteristics of adult learners. The Delta Kappa Gamma Bulletin. Artikel. c2006 (cited 2010 Nov 23). p 1-5. Available from:
5. Nielsen BS og Nielsen KAa. Atkionsforskning. In: Brinkmann S & Tanggaard L, editor. Kvalitative metoder. En grundbog. København K: Hans Reitzels Forlag; 2010. p. 97-120.
6. Raudaskoski P. Observationsmetoder (herunder videoobservation). In: Brinkmann S & Tanggaard L, editor. Kvalitative metoder. En grundbog. København K: Hans Reitzels Forlag; 2010. p. 81-95.
7. Lauridsen O. Fokus på læring – om læringsstile i dagligdagen professionelt og privat. Århus: Akademisk Forlag; 2007.