Under samme paraply

Udfordringen i sundhedssektoren med hensyn til at levere mere virksom og effektiv pleje for færre penge og stadig sikre, at patienterne og deres behov kommer i første række (1,2), har ført til en konstant søgen efter nyudvikling i klinisk praksis. Denne søgen omfatter generering og anvendelse af viden samt implementering af nye arbejdsmetoder. Sundhedsorganisationer har ikke råd til at spilde tid og arbejdskraft på projekter, der ikke afsluttes, dokumenteres og, hvis de er vellykkede og relevante, implementeres. Derfor er sundhedsorganisationer, såsom hospitaler og kliniske afdelinger nødt til at udnytte medarbejdernes potentiale, kompetencer og færdigheder effektivt til at samarbejde om udviklingen af klinisk praksis og konsolidering af ændringer. Motivation og aktiv deltagelse er afgørende for at opnå dette (3) og kan sikres ved hjælp af en ”bottom-up”-tilgang, hvor praktikerne inddrages i identifikationen af problemer, der skal adresseres, og ved samtidig at tage højde for den betydning, sammenhæng og facilitering har for vellykket implementering (4).

Forskningsbaserede udviklingsmodeller inden for klinisk sygeplejepraksis, der inddrager hele organisationer, er kun sparsomt dokumenteret i litteraturen. En søgning i september 2015 i databaserne CINAHL, PubMed, Scopus og Embase (med følgende søgeord i forskellige kombinationer: samarbejde, samarbejdsmodel, aktionslæring, sygepleje, plejepersonale, kandidat, akademiker-praktiker-partnerskab, lærerstab-sygepleje-relationer, personaleudvikling og klinisk praksis) viste, at de fleste studier omhandler studerendes undervisning og læring samt læseplansudvikling (5,6).

I denne artikel gives en detaljeret beskrivelse af en praksisudviklingsmodel, ”Paraplymodellen”, og dens udvikling. Denne model har vist sig at fungere kontinuerligt i en periode på 10 år i et stort klinisk miljø. Formålet med artiklen er at støtte og vejlede i implementering af modellen andre steder. Beskrivelsen omfatter:

• paraplymodellens tilblivelse, principperne om aktionslæring, som den bygger på, og organisationen bag modellen.
• programstruktur og -faser.
• resultater af programmer, der er baseret på modellen.

 

Paraplymodellen er blevet udviklet og anvendt i praksis gennem de sidste 10 år (2005-2015) på en stor kræftafdeling på et offentligt dansk universitetshospital. Afdelingen ledes af en oversygeplejerske og en overlæge. 10 afdelingssygeplejersker leder personalet, afsnittene og klinikkerne. Personalet består af omkring 650 personer, hvoraf 280 er sygeplejersker. Afdelingen består af sengeafsnit, dagcenter og ambulatorier, en stor strålebehandlingsklinik og en enhed for lindrende behandling. Der er oprettet en enhed for sygepleje, udvikling, uddannelse og forskning (SUUF), der beskæftiger syv sygeplejersker med akademiske kompetencer, som refererer til oversygeplejersken.

Paraplymodellen er udsprunget af procesforløb og erfaringer fra udviklingen af et praksisforskningsprogram på afdelingen (2005-2008), hvis overordnede tema var ”Unge med kræft” (7). På det pågældende tidspunkt havde et par af sygeplejerskerne på afdelingen opnået akademiske grader på kandidatniveau. Det blev derfor besluttet, at programmet bl.a. skulle omfatte disse akademiske sygeplejersker fra personalet. Der er efterfølgende gennemført yderligere to programmer på afdelingen ved anvendelse af Paraplymodellen.

Kliniske sygeplejersker og om muligt kolleger med tværfaglig baggrund og forskellige erfaringer og kompetencer gennemfører udviklings- og praksisforskningsprojekter i samme program. Det sker under et fælles, overordnet tema, der udgør paraplyen.

Aktionslæring

I Paraplymodellen anvendes aktionslæringsprincipper (8). Aktionslæring og praksisforskning sigter mod at generere nyttig viden til og ved anvendelse i praksis at indføre holdbare ændringer (9) og adresserer potentielle barrierer for vidensoverførsel (10). Læring sker i cykler og involverer en konkret oplevelse, reflekterende observation, abstrakt begrebsliggørelse og aktiv afprøvning (11). Det er en væsentlig udviklingsproces, der fremmer kreativitet og nytænkning. Konceptet er defineret på forskellige måder, men Revans’ beskrivelse af aktionslæring som en refleksion-i-aktion-tilgang i et gruppemiljø, hvor der arbejdes på løsning af et virkeligt problem, og hvor tilgangen fører til udforskning af alternativer til aktuel praksis, indfanger essensen godt (8). Zyber-Skerritt (12) har tilsvarende udpeget følgende generelle træk ved aktionslæring:

• læring baseret på konkrete oplevelser,
• kritisk refleksion over oplevelsen gennem gruppediskussion,
• prøven sig frem, opdagelse samt læring fra og med hinanden.

Som foreslået af Zyber-Skerritt har vi skelnet mellem aktionslæringsprojekter og aktionslæringsprogrammer. Et program består af flere projekter, og det faciliteres af en eller flere erfarne mentorer eller rådgivere. Formålene med et aktionslæringsprogram er beskrevet som:

... team- og visionsopbygning, etablering af netværk, klarhed ift. projektfokus, definition af problemet og hvert aktionstrin, engagement i refleksion og læring individuelt og i gruppe, input til hinandens projekter og en passende evaluering af både læringsprocessen og resultaterne (12).

I de programmer, vi har gennemført, har vi suppleret punktet om passende evaluering af resultatet med udgivelse af en bog, der indeholder kapitler skrevet af alle gruppemedlemmer. (Bogen er udgivet af afdelingen, og en PDF-version er tilgængelig online på dansk på http://www.kraeftafdelingen.auh.dk).

Organisation

Organisationen bag Paraplymodellen, se figur 1, består af en eller to ”paraplyholdere”/projektfacilitatorer, der støttes af en styregruppe, som fører tilsyn med programmet og understøtter de aktioner, der kræves for at nå målene og målsætningerne for læring. Tre grupper er underlagt styregruppen: en gruppe aktive medarbejdere, der arbejder med selvbesluttede enkeltprojekter under det overordnede tema; en gruppe vejledere samt en gruppe afdelingssygeplejersker med ansvar for de involverede sygeplejersker.

Program opdelt i fire faser

Programmet er opdelt i fire faser: 1) forud for programmet, 2) forberedelse, 3) projektimplementering og 4) afslutning.

Fase 2-4 varer hver ca. et år, se figur 2. De enkelte projekter udføres på det enkelte afsnit/i den enkelte enhed sideløbende med det kliniske arbejde. Derfor er det vigtigt at sikre, at der er tilstrækkelig tid til hver fase for at undgå at forcere processen og skabe stress. Medarbejdere, der forpligter sig til at være en del af programmet og gennemføre et projekt, skal imidlertid være villige til at investere noget af deres fritid.

1. Aftale om et program med et overordnet tema (forud for programmet)
Indledningsvis drøfter afdelingssygeplejerskerne med sygeplejerskerne, hvad de aktuelt finder vigtigst og mest relevant at undersøge, opkvalificere og udvikle i praksis. Idéer, emner og temaer bliver også drøftet i styregruppen og i et forum af alle sygeplejeledere, undervisere og kliniske sygeplejespecialister, og til sidst opnås der enighed om, hvilket pro-gramtema der skal benyttes som overordnet paraply eller overskrift. F.eks. havde de tre programmer, der er gennemført på afdelingen siden 2005, følgende overordnede temaer: ”Unge med kræft”, ”Pårørende og kræftpatientens sociale netværk” og ”Fremtidens kræftsygepleje – kort, men godt”. Projekterne i disse programmer blev vejledt i tæt dialog med akademiske kolleger.

Facilitering af programmet
Programmet faciliteres af en eller to paraplyholdere/programfacilitatorer. Facilitatoren er en sygeplejerske med akademiske kompetencer, fortrinsvis på ph.d.-niveau, som er ansvarlig for at organisere programmet, herunder information, undervisning og supervision, afholdelse af heldagsmøder to gange hvert halvår, deltagelse i møder med styregruppen og redigering af den bog, der publiceres om det gennemførte program og de enkelte projekter.

Det første program blev faciliteret af en lektor (forfatter nr. 2). Det andet program havde en overlappende fase på et år med to facilitatorer (begge forfatterne). Formålet med dette var at sikre et smidigt facilitatorskift, mens forfatter nr. 2 afsluttede sin ph.d. Forfatter nr. 2 deler nu rollen som paraplyholder/programfacilitator med en sygeplejerskekollega med masteruddannelse.

Valg af ansvarlige for projektet
Hver(t) afsnit/enhed vælger et bestemt emne, der passer ind i det overordnede tema og er relevant i deres lokale kontekst, praksis eller for patientgruppen. En, to eller en gruppe af kliniske sygeplejersker/medarbejdere påtager sig ansvaret for at gennemføre projektet på/i deres afsnit/enhed. Den ansvarlige medarbejder har normalt ikke videreuddannet sig formelt siden sin sygeplejerskeeksamen.

Det kan være udbytterigt at lade formelle forskningsstudier som f.eks. ph.d.- eller postdocstudier indgå som del af deltagelsen i programmet. Dette var tilfældet for den nuværende paraplyholder (forfatter nr. 1), der gennemførte sit ph.d.-studium under det første tema (den første paraply).

2. Igangsætning og planlægning af hvert enkelt projekt (forberedelse – det første år)
Programdeltagerne giver først en kort beskrivelse af deres idéer og får accept og opbakning fra deres afdelingssygeplejersker. Denne beskrivelse fungerer som en foreløbig protokol. Som alle andre sygeplejeprojekter på afdelingen skal protokollerne godkendes i afdelingens SUUF-enhed af akademiske sygeplejersker. Fra denne enhed tilknyttes en eller to sygeplejersker til hvert projekt som vejleder fra udarbejdelse af den endelige protokol til afslutning af projektet, herunder dokumentation af læringsresultaterne i et kapitel i bogen om programmet. Tabel 1 indeholder eksempler på projektemner fra de tre paraplyprogrammer.

Heldagsmøder med kollektiv refleksion
Sideløbende med arbejdet med deres protokoller og projekter deltager sygeplejerskerne i to heldagsmøder pr. halvår, hvor de mødes med hinanden og deres afdelingssygeplejersker og vejleder. Disse møder tilrettelægges af den eller de personer, der er paraplyholder(e). I overensstemmelse med aktionslæringsprincipper (8,12) er formålet med heldagsmøderne at støtte op om inspiration og etablering af netværk mellem deltagerne for at give dem mulighed for at udveksle overvejelser og lære at give og modtage konstruktive input, feedback og konstruktiv støtte. Møderne er hjørnestenene i udviklingsprocessen mod at skabe en fremskridtsorienteret stemning i programmet. De skaber oplevelsen af at arbejde på et fælles program, og det er her, muligheder, idéer og barrierer deles og drøftes på tværs af afdelingen og i dialog med lederne.

Det er vigtigt, at afdelingssygeplejersker og vejleder deltager i disse møder. Derved viser de deres engagement i og støtte til programmet. Denne opmærksomhed fremmer sygeplejerskernes motivation til at gennemføre projekterne. En afdelingssygeplejerske udtrykte det således:

”Jeg oplevede, at det var udbytterigt for os ledere at deltage [i heldagsmøderne], fordi undervisningen var meget relevant, og fordi vi blev opdateret om udviklingen overalt i afdelingen, når vi udvekslede viden og erfaringer fra projekterne. Programmet blev vores projekt. Den store opbakning fra lederne påvirkede de deltagende medarbejdere og gjorde det lettere for dem at gennemføre projekterne”(13).

Tilsvarende opnår alle, der deltager i møderne, en bedre forståelse af deres sygeplejekollegers holdninger og praksis på afdelingen, og de får inspiration og lærer ved at høre om alle projekterne, deltage i drøftelser og udveksle erfaringer. To sygeplejersker (A og B) sagde uafhængigt af hinanden følgende:

”Jeg fik meget ud af at deltage i de planlagte møder, hvor vi havde fremragende muligheder for at få respons og konstruktivt input fra de andre deltagere i programmet.” (Sygeplejerske A) (7). ”Det har været inspirerende at følge de øvrige deltageres projekter … [og] det har givet os, der har deltaget, en bedre forståelse af arbejdsforholdene og det, der foregår i de andre enheder.” (Sygeplejerske B) (7). 

Som del af møderne holder paraplyholderen eller en inviteret foredragsholder et foredrag om emner med relation til det overordnede tema, gennemførelse af projekter, udnyttelse af viden eller implementeringsprocesser.

Vejledning (forberedelse – det første år)
For at understøtte udarbejdelsen af protokoller følger sygeplejerskerne de samme retningslinjer. Vejlederne deltager aktivt i projekterne ved at vejlede i udarbejdelsen af protokoller og de afsluttende rapporter for at udvikle sygeplejerskernes kompetencer inden for f.eks. litteratursøgning og præcisering af projekternes formål og målsætninger. De sikrer, at både forsknings- og erfaringsbaseret evidens inddrages som baggrundsmateriale for de enkelte protokoller og sørger for, at planerne er realistiske. Når protokollerne er udarbejdet, og den endelige version af dem er godkendt, kan implementeringen af projekterne påbegyndes.

3. Igangsætning af de enkelte projekter (projektimplementering – det andet år)
I denne fase igangsætter sygeplejerskerne deres projekter. Afhængigt af mulighederne på de enkelte afsnit og efter aftale med afdelingssygeplejerskerne får sygeplejerskerne i gennemsnit én vagtfri dag pr. måned til at arbejde på deres projekter, og de fortsætter med at mødes med alle aktive deltagere i programmet to gange hvert halvår.

Ved projektforberedelsen i den anden fase og projektimplementeringen i den tredje fase er det afgørende, at sygeplejerskerne gør en indsats for at holde deres kolleger orienteret og engagere dem i at reflektere over den læring og viden, der er opnået på grund af projekterne. Dette kan skabe det bedst mulige grundlag for forandring og implementering af nye tiltag, interventioner og handlinger i klinisk praksis.

4. Afrunding af og afrapportering om de enkelte projekter (afslutning – det tredje år)
Implementeringen af projekterne fortsætter ind i den afsluttende fase, og programmet afrundes i løbet af dette år. Hvert projekt evalueres i forhold til dets formål og målsætninger. Sygeplejerskerne skriver ofte en rapport eller en artikel, der udleveres til og drøftes med deres kolleger. Under denne drøftelse opnås der enighed om, hvordan projektets resultater skal anvendes, og om bestemte aspekter eller praksisser skal implementeres i klinisk praksis.

Alle deltagere afrapporterer deres projekter som artikler eller bogkapitler til publikation i en bog om det afsluttede program. Nogle har endda skrevet faglige eller videnskabelige artikler til nationale og internationale tidsskrifter. Bøgerne har vist sig at udgøre hjørnesten i udviklingen af programmerne, for selvom det kan synes besværligt at skulle skrive artikler og kapitler og sommetider beskrive projekter, der er mislykkedes, så taler den tilfredshed og stolthed, som alle programdeltagere giver udtryk for den dag, de står med bogen i hænderne, for sig selv.

I slutningen af det tredje år afholdes et sygeplejesymposium på afdelingen. Her fejres afslutningen af programmet, den udgivne bog præsenteres, og sygeplejerskerne præsenterer deres individuelle projekter mundtligt. Der sendes en pressemeddelelse om hovedprogrammet og bogen til medierne. Det betyder, at alle medlemmer af hospitalspersonalet såvel som offentligheden bliver informeret via internettet, hospitalets intranet, aviserne og lokale radioprogrammer.

Efter afslutningen af tre programmer med brug af Paraplymodellen kan resultaterne opdeles i fire hovedområder: a) de enkelte projekter, b) publikationer, c) synergi og implementering samt d) udvikling af kompetencer.

A: De enkelte projekter

I det første program, ”Unge med kræft”, blev der godkendt protokoller for otte projekter, der involverede 11 sygeplejersker og andet sundhedspersonale. Syv af projekterne blev gennemført. Et af de otte projekter blev ikke gennemført. Dette skyldtes mangel på ressourcer i enheden.

I det andet program, ”Pårørende og kræftpatientens sociale netværk”, blev der godkendt protokoller for otte projekter, der involverede 15 sygeplejersker. Syv af projekterne blev gennemført. Ud over programmet blev der oprettet et kursus til uddannelse af sygeplejersker til familie/pårørendeambassadører, og der blev tilføjet et afsnit til patienternes pårørende på afdelingens hjemmeside. Et af de otte projekter blev ikke gennemført, fordi det viste sig ikke at opfylde patienternes partneres behov.

I det tredje program, ”Fremtidens kræftsygepleje – kort men godt”, blev der godkendt protokoller for otte projekter, der involverede 20 sygeplejersker. De blev alle gennemført.

B: Publikationer

De tre programmer baseret på Paraplymodellen har ført til publikation af såvel faglige artikler som videnskabelige artikler i internationale tidsskrifter (14-18), tre bøger (7,13,19) og én ph.d.-afhandling (20). Størstedelen af de faglige artikler, der blev publiceret i nationale tidsskrifter, blev skrevet af sygeplejersker, som aldrig havde publiceret noget før. Projekterne, programmerne og Paraplymodellen er blevet præsenteret flere gange på lokale symposier og på nationale og internationale møder.

C: Synergi og implementering

Feedback fra programdeltagerne, sygeplejerskerne, lederne og supervisorerne viser, at heldagsmøderne, hvor der blev drøftet idéer, etableret netværk og reflekteret over muligheder og barrierer, var hjørnesten i udviklingen af en fælles programidentitet.

Dette er i overensstemmelse med Revans´ beskrivelse af aktionslæring som en refleksion-i-aktion-tilgang i gruppemiljøer, der er karakteriseret ved et sikkert miljø (8).

Projekterne skabte opmærksomhed om flere nye perspektiver og førte til refleksioner og drøftelser blandt personalet. I den henseende fungerede refleksionerne som øjenåbnere.

Vi [socialrådgiver og psykolog] repræsenterer to forskellige faglige tilgange. Der er til en vis grad overensstemmelse mellem dem, men de er meget forskellige med hensyn til mål, metoder og teoretiske hypoteser. Vores samarbejde har derfor forårsaget interessante og frugtbare diskussioner (13).

Programmerne har imidlertid også udviklet viden, der er blevet brugt til at påvirke beslutningstagningen på afdelingerne og på nationalt niveau, f.eks. i de danske sundhedsmyndigheders anbefalinger om, hvordan man inddrager pårørende til alvorligt syge personer i deres pleje (21). Nogle af projekterne omfattede nye praksisser, der viste sig at være egnede til implementering i nogle enheder, og andre inspirerede sygeplejerskerne til at gennemføre nye projekter.

D: Udvikling af kompetencer

Udformningen af paraplyprogrammerne gjorde det muligt for personale på mange niveauer at opnå nye kompetencer. Sygeplejersker, der aldrig før havde deltaget i strukturerede projekter, lærte at skrive et projektforslag, foretage litteratursøgning og arbejde i dybden med et klinisk problem. De gennemførte interview, foretog deltagerobservationer, skrev faglige artikler og præsenterede deres projekter mundtligt og på postere. De lærte at tage ansvar for et projekt i deres egen klinik og at engagere deres kolleger i at fokusere på de projektrelaterede problemer. De blev også mere bevidste om deres afdeling som organisation og betydningen af deres bidrag til den videre udvikling af pleje af høj kvalitet. Opmuntret af succesen med deres projekter og de ny-tillærte færdigheder blev nogle af sygeplejerskerne motiveret til at gå i gang med videreuddannelse på kandidatniveau.

For en leder er det dejligt at have engagerede medarbejdere og se, hvordan der udvikles kompetencer hos de projektaktive medarbejdere, men det er især positivt at opleve, hvordan kvaliteten af plejen forbedres, når den faglige udvikling sker hos alle medarbejdere. (Afdelingssygeplejerske) (13).

Desuden blev sygeplejersker med akademisk baggrund yderligere trænet i at vejlede, og paraplyholdere, forskere, og ledende sygeplejersker fik mere indsigt i store projekters komplekse dynamik.

Projekterne henledte ledende sygeplejerskers opmærksomhed på deres centrale rolle i forbindelse med opbygning af et læringsmiljø, der understøtter projektengagement og personalets konstante fokus på det valgte emne. De førte også til en fælles forståelse for behovet for erfaringsudveksling på tværs af afdelingens afsnit og enheder.

Hvad paraplyholderne angår, så fandt de via denne model en metode til at understøtte interaktion og vidensudveksling mellem forskning og klinisk praksis. De har udbygget deres akademiske kompetencer med færdigheder i at lede faglig udvikling i store grupper og bevare den positive stemning og motivationen hos det involverede personale og har desuden brugt deres kvalifikationer til at redigere bøger til publikation.

Efter i årevis at have gennemført enkeltstående udviklingsprojekter på afsnittene, hvor kun nogle få var kendt af eller blev delt med kolleger uden for disse afsnit, har Paraplymodellen nu i 10 år formået at fokusere indsatsen og ressourcerne på afdelingen. Flere faktorer kan have bidraget til denne succes, se tabel 2. Nogle af fordelene og udfordringerne er beskrevet i denne diskussion.

Indførelsen af programmer med overordnede temaer, der omfatter hele afdelingen, har skabt en fælles retning og oplevelsen af at følges ad. Den samtidige ”bottom-up”-tilgang i de enkelte projekter har skabt ejerskab, og alle refleksions- og læringsprocesserne har haft afgørende betydning. Som følge deraf har viden spredt sig i organisationen og dannet grundlag for udvikling og planlagte ændringer. Disse elementer svarer til de to karakteristika ”fælles vision” og ”teamlæring” ved organisatorisk læring (22,23).

Personale opbygger netværk

Heldagsmøderne har en central rolle og afspejler samarbejdsorienterede aktionslæringsprogrammer (12). Når personalet under møderne udveksler oplevelser, processer og erfaringer med hinanden, deres ledere og vejledere, opbygger de et netværk og en fælles bevidsthed og viden. Derudover har disse dialoger potentiale til at løfte deltagernes forståelse til et højere abstraktionsniveau og dermed ud over de konkrete situationer (24). På denne måde skabes der refleksion ”i aktion” kollektivt (8), som samtidig danner grundlag for forandring og udvikling i organisationen.

Ingen garanti for implementering

Som anbefalet af Rycroft-Malone (4) sigter Paraplymodellen mod at tage højde for den samtidige sammenhæng mellem evidens, kontekst og facilitering af implementeringsprocesserne. Man skal dog være opmærksom på, at selv om der potentielt er større sandsynlighed for, at resultater af aktionslæring implementeres i praksis, garanterer modellen ikke, at det vil ske. Der er behov for, at ledere på alle niveauer i organisationen bevidst og kontinuerligt holder fast ved implementeringsplanerne og forsøger at sikre den nødvendige kontekst og facilitering – også efter afslutningen af de treårige programmer.

I overensstemmelse med aktionslæring er det afgørende, at det overordnede programtema vedrører klinisk relevante udfordringer, der opleves af ledere og deltagende sygeplejersker i deres daglige praksis. Det er også meget vigtigt, at programmet har fremdrift, hvilket skal forstås således, at deltagerne oplever, at deres projekt bevæger sig fremad, både hvad angår hastighed og retning (25). Tre år er lang tid at skulle bevare sit engagement, og mange ændringer kan påvirke gennemførelsen af de enkelte projekter. Tidsplanen for et paraplyprogram skal være baseret på lokale muligheder og personalekompetencer. Det er dog vigtigt, at processerne ikke forceres eller er uforenelige med klinikken. Paraplyholderne har ansvaret for styringen af programmet med støtte fra styregruppen. De skal være i stand til at fastholde målene, sikre, at programmet bliver ved med at være meningsfuldt, og at det bliver på sporet.

Understøtter fremdrift i læring

Aktionslæringstilgange er blevet beskrevet som veje til at generere læringskompetencer, der gør individer i stand til at håndtere komplekse situationer fremover og følgelig støtter individuel og organisatorisk læring (26,27). Det ser ud til, at Paraplymodellen har understøttet fremdrift i individuel såvel som kollektiv læring ved at sætte nybegyndere og erfarne praktikere, kliniske eksperter, ledere og forskere sammen. Når personalet hverken havde videregående uddannelse eller havde udvist interesse og evner for at arbejde systematisk med praksisudvikling, var processen dog betydeligt vanskeligere.

Paraplymodellen som brobygger

Et fælles, overordnet tema for flere mindre projekter i organisationen er kernen i Paraplymodellen. Forsknings- og udviklingsprojekter er ofte adskilt i klinisk praksis og placeret på forskellige niveauer i evidenshierarkiet (28). Paraplymodellen sigter efter at bygge bro over denne adskillelse ved at bringe de to typer projekter sammen.

Efter afslutningen af det første program blev det ved hjælp af de efterfølgende to programmer i samme afdeling påvist, at modellen er bæredygtig. Modellens dynamiske natur gør det muligt at videreudvikle og tilpasse den ud fra feedback fra deltagerne og styregruppen.

I de tre programmer har ca. 46 medarbejdere, primært sygeplejersker, fra otte sengeafsnit og ambulatorier gennemført i alt 22 store og små enkeltprojekter ved brug af Paraplymodellen.

Projekter har skabt ny viden

Projekterne under Paraplymodellen har dermed produceret ny viden, nye læringsstrategier og nye processer, og derved er der udviklet sygepleje, der er skræddersyet til de lokale behov i et samarbejde mellem kliniske sygeplejersker, sygeplejeledere og akademiske sygeplejersker.

Projektdeltagerne har været med i alle faser af processen lige fra identifikation af relevante emner, planlægning af projekterne, indsamling og analyse af data og til formidling af og sommetider omsætning af resultaterne til nye metoder til anvendelse i praksis. Paraplymodellen har ikke været anvendt som del af et formelt uddannelsesprogram, men dens potentiale til uformelt at uddanne personalet i at arbejde systematisk har virkelig bidraget til at forbedre deltagernes kompetencer. Programmerne har haft en klar organisation, og det faktum, at mange mindre projekter blev gennemført under samme overordnede tema, styrkede læringsprocessen og følelsen af at bevæge sig fremad sammen og i samme retning.

Formålet med denne artikel er at støtte og vejlede i implementering af Paraplymodellen i andre organisationer ved at give detaljerede oplysninger om dens grundlag og faser. Paraplymodellen har vist sig at være nyttig ved strukturering af udviklingsprojekter og -processer i en stor organisation, men kan imidlertid godt videreudvikles og tilpasses til andre miljøer. 

Paraplymodellen anvendes fortsat i Kræftafdelingen på Aarhus Universitetshospital. Det nuværende overordnede tema (2017-2019) er: Rum til tanke og tale om sygepleje i klinisk praksis.

 

Referencer

1. NHS. Planning for patients 2014/15 to 2018/19.
2. Vinge S. Fremtidens plejeopgaver i sygehusvæsenet (Notat – DSI, May 2010). Dansk Sundhedsinstitut.
3. Sleep J, Page S. Achieving clinical excellence through evidence-based practice: report of an educational initiative. J Nurs Manag 2002;10:139-43.
4. Rycroft-Malone J. The PARISH framework: a framework for guiding implementation of evidence-based practice. J Nurs Care Qual 2004;19(4): 297-304.
5. Marlow A, Spratt C, Reilly A. Collaborative action learning: a professional development model for educational innovation in nursing. Nurse Educ Prac 2008; 8: 184-89.
6. Smith-Stoner M, Molle ME. Collaborative action research: implementation of cooperative learning. J Nurs Educ 2010; 49(6): 312-18.
7. Hølge-Hazelton B (ed.) Den unge med kræft: et praksisforskningsprojekt [The young person with cancer: a practice research project]. Aarhus, Denmark: Department of Oncology, Aarhus University Hospital, 2008. ISBN: 978-87-989906-1-1.
8. Revans RW. Action learning: its origins and nature. In: Pedler, M (ed). Action learning in practice, 3rd ed. Aldershot: Gower, 1997, pp. 3-14.
9. Glasson J, Chang E, Chenoweth L. Evaluation of a model of nursing care for older patients using participatory action research in an acute medical ward. J Clin Nurs 2006; 15(5): 588-98.
10. Merriam SB, Leahy B. Learning transfer: a review of research in adult education and training. J Lifelong Learning 2013; 14: 1-24.
11. Kolb DA. Experiential learning: experience as the source of learning and development, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1984.
12. Zyber-Skerritt O. The concept of action learning. Learning Org 2002; 9(3): 114-24.
13. Olsen PR (ed.) Pårørende og kræftpatientens sociale netværk: et udviklings- og praksisforskningsprojekt [Relatives and the cancer patient’s social network: a development and practice research project]. Aarhus, Denmark: Department of Oncology, Aarhus University Hospital, 2012. ISBN: 978-87-989906-2-8.
14. Olsen PR, Harder I. Keeping their world together: meanings and actions created through network-focused nursing in teenager and young adult cancer care. Cancer Nurs 2009; 32(6): 493–502.
15. Olsen PR, Harder I. Network-focused nursing: development of a new concept. ANS Adv Nurs Sci 2010;33(4):272-84.
16. Olsen PR, Harder I. Caring for teenagers and young adults with cancer: a grounded theory study of network-focused nursing. Eur J Oncol Nurs 2011;15(2):152-59.
17. Hølge-Hazelton B, Blake L, Miedema B. Primary care for young adult cancer survivors: an international perspective. Support Care Cancer 2010;18(10):1359-63.
18. Hølge-Hazelton B. Inquiries of discomfort: cancer experiences in young adulthood. Qualitative Studies 2011; 2(2): 118-130.
19. Olsen PR (ed.) Fremtidens kræftsygepleje – kort men godt. Et udviklings- og praksisforskningsprojekt [Future cancer care – short by high quality. A development and practice research project] Aarhus, Denmark: Department of Oncology, Aarhus University Hospital, 2015. ISBN: 978-87-989906-3-5.
20. Olsen PR. Towards a theory of network-focused nursing: a grounded theory study of teenager and young adult cancer care. PhD Dissertation, Faculty of Health Sciences, Department of Nursing, Aarhus University, Denmark, 2009.
21. Sundhedsstyrelsen. Nationale anbefalinger for sundhedspersoners møde med pårørende til alvorligt syge.
22. Senge PM. The fifth discipline, London: Century Business, 1990.
23. Kirvan C. Making sense of organizational learning: putting theory into practice, Burlington, VT: Gower, 2013.
24. Hummelvoll JK. The multistage focus group interview. Norsk Tidsskrift for Sykepleieforskning 2008;10(1):3-14.
25. Douglas S, Machin T. A model for setting up interdisciplinary collaborative working in groups: lessons from an experience of action learning. J Psychiatr Ment Health Nurs 2004;11:189-93.
26. McLaughlin H, Thorpe, R. Action learning – a paradigm in emergence: the problems facing a challenge to traditional management education and development. British J Manag 1993; 4: 19-27.
27. Thomsen TG, Hølge-Hazelton B. Documenting evidence-based practice: developing a tailored writing course for practitioners. Nordic J Nurs Research 2014; 2(34): 33-7.
28. Greenhalgh T. How to read a paper: getting your bearings (deciding what the paper is about). BMJ 1997;315:243.