Spring menu over
Dansk Sygeplejeråd logo

Sygeplejersken

Ulige forhold i praktikken

De studerende har meget forskellige forhold under den kliniske del af sygeplejerskeuddannelsen. På nogle afdelinger er studieforholdene gode, men andre steder lever ikke op til bare et minimum af krav, der burde kunne stilles til den kliniske uddannelse. Især i tredje uddannelsesafsnit er praktikforløbet meget forskelligt fra afdeling til afdeling, fordi retningslinierne er utilstrækkelige.

Sygeplejersken 1997 nr. 16, s. 38-41

Af:

Eva Casse, sygeplejestuderende

Forholdene for sygeplejestuderende under det kliniske uddannelsesforløb er uensartede og ulige.

Det gælder især for praktikforløbet i tredje uddannelsesafsnit. Selv har jeg meget positive erfaringer fra onkologisk afdeling på Københavns Amtssygehus i Herlev. Men andre steder lever forholdene ikke op til selv et minimum af krav til den kliniske uddannelse.

Evalueringsrapporten om sygeplejerskeuddannelsen (1) kritiserer også den kliniske del af studiet. Det fremgår af rapporten, at de nyuddannede sygeplejersker ikke er dygtige nok til at varetage virksomhedsområdet, dét at være sygeplejerske.

Det hænger uden tvivl sammen med svagheder i uddannelsen. Den norske sygeplejeforsker Fagermoen (2) siger, at hvis vejledningen er mangelfuld og utilstrækkelig, vil den studerende ikke lære at justere eller udvikle de erhvervede kundskaber og færdigheder i mødet med patienterne, hvilket kan resultere i, at færdiguddannede sygeplejersker mangler kundskaber om udøvelsen af sygeplejen.

De uensartede praktikforhold opleves tydeligst og mest frustrerende af de tredje-årsstuderende. Retningslinierne for praktikforløbet i tredje uddannelsesafsnit er nemlig ikke tilstrækkeligt klare. 

Ingen klare retningslinier

Retningslinier for sygeplejestuderendes praktikophold er beskre-vet i '93-Aftale' og i 'Protokol-lat vedrørende studerendes forhold under praktikuddannelse til sygeplejerske' (3) indgået mellem Dansk Sygeplejeråd, Amtsrådsforeningen, Kommunernes Landsforening, Københavns og Frederiksberg Kommuner samt Finansministeriet. Heraf fremgår det klart, at den studerende ikke i nogen praktikperioder kan pålægges et selvstændigt sygeplejefagligt ansvar (3). Studieforholdene i praktikken for henholdsvis første og andet uddannelsesafsnit er klart beskrevet.

For tredje uddannelses afsnit er der imidlertid intet beskrevet om studieforholdene. Overordnet står der i '93-Aftalen' og i Protokollatet, at ''praktikuddannelsen forudsættes afviklet inden for rammerne af de forhold, hvorefter tjeneste afvikles for de til praktikstedet knyttede sygeplejersker'' (3).

Det, at der ikke foreligger klare

Side 39

retningslinier som i første og andet uddannelsesafsnit, samt at de tredjeårs-studerende indgår i normeringen og modtager vederlag, skaber ulige og uensartede betingelser.

Det gode studiemiljø

I den gode læring indgår et inspirerende pædagogisk miljø, hvor positiv og negativ feedback er en del af hverdagen. Læring består af en proces mellem mennesker, der er under indflydelse af en række erkendelsesmæssige og affektive faktorer (4).

Tid er en af betingelserne for, at der overhovedet i en stresset 90'ertid kan foregå en god læring. I det pædagogiske miljø må der være tid og rum til, at der kan foregå både en verbal og en nonverbal kommunikation mellem den studerende og den kliniske underviser, idet det faglige er den væsentligste del af deres relation (5).

I praksis betyder det, at sygeplejefærdigheder kan opøves og trænes under kyndig vejledning. Når denne tid er til stede, skabes der motivation for at opsøge kyndig vejledning, hvor de såkaldte 'dumme spørgsmål' kan stilles i et trygt miljø.

Når studieforholdene er i orden, som de i høj grad er og har været på onkologisk afdeling (KAS Herlev), er muligheden for både faglig og personlig vækst og udvikling optimalt tilstede!

Denne afdeling har et godt og fyldigt introduktionsprogram, som indfører den studerende i afdelingens speciale, dens arbejdsgange og procedurer, afdelingens undervisningstilbud samt de forventninger og krav, der stilles til den studerende. Endvidere har jeg haft mulighed for at reflektere sammen med samt få kontinuerlig vejledning af mine faste kliniske undervisere. Afdelingen har yderligere givet tilsagn om, at jeg kan deltage i uddannelsesrelevante undervisningstilbud på skolen herunder f.eks. sygeplejefaglig vejledning.

Vagttildelingen er begrænset, da afdelingens holdning er, at den studerende primært skal møde i dagvagter. Her er der mulighed for at lære mest, idet der er flest medarbejdere til stede, som igen tilvejebringer mulighed for tid til refleksion, oplæring i færdigheder samt vejledning.

Endnu en positiv oplevelse herfra er dels, at jeg har to faste vejledere og dels, at jeg føler, at de øvrige sygeplejersker i gruppen også ser det som deres opgave at påtage sig det uddannelsesmæssige ansvar.

Ovennævnte faktorer er alle med til at skabe et godt studiemiljø med mulighed for personlig og faglig vækst og udvikling. Det var ønskeligt, om alle afdelinger havde mulighed for at stille et studiemiljø af tilsvarende kvalitet til rådighed for den studerende.

Praktikfri dage

Den debat, der gennem længere tid har været blandt de studerende, og den debat, der er en følge af evalueringsrapporten, har bl.a. omhandlet studiedage – dvs. praktikfri dage – i alle kliniske uddannelsesforløb. Under praktikophold på en klinisk afdeling skal den studerende fra dag til dag reflektere over det kliniske arbejdsfelt, og hun (M/K) bør fordybe sig i nogle af de spørgsmål eller problematikker, der opstår i afdelingen, og herunder eventuelt forberede sig ved at tilegne sig viden af teoretisk karakter i relation til praktikkens speciale samt tilgrænsende områder. Endelig skal den studerende til stadighed udarbejde et vist antal synopser og/eller større opgaver – alt sammen ved siden af det ugentlige fremmøde i afdelingen.

Vi studerende oplever det som et klart tiltag til mere ordnede og rimelige studieforhold, at den studerende har en ugentlig praktikfri dag, altså at fremmødet i afdelingen udgør 30 timer ugentligt, som det har været tilfældet for tredje-årsstuderende i Københavns Amt siden 1. februar i år. På nuværende tidspunkt indgår tredjeårsstuderende i normeringen og modtager vederlag.

Det betyder, at de enkelte afdelinger har deres egen opfattelse af, i hvilket omfang den studerende opfattes som en arbejdskraft mere end en studerende, der har en vis teoretisk og praktisk baggrund, men som endnu ikke kan/skal varetage en uddannet sygeplejerskes arbejdsområder, ansvar og kompetencer. Den studerende har stadig brug for vejledning og træning i de praktiske færdigheder.

Dét, at de enkelte afdelinger har deres egen opfattelse af, hvor meget den studerende skal indgå i det daglige arbejde på afdelingen, er et resultat af utilstrækkelige eller manglende retningslinier for tredjeårsstuderendes kliniske uddannelsesforløb.

Side 40 

Ulige vilkår

Endvidere er det bemærkelsesværdigt,

  • at to tredjeårsstuderende på samme afdeling – men i hver sit afsnit – har en studie/arbejdsuge på henholdsvis 30 timer og 37 timer
  • at nogle tredjeårsstuderende kan deltage i fx sygeplejefaglig vejledning eller andre praksisrelevante undervisningstilbud på skolen, mens andre afskæres denne mulighed
  • at nogle studerende har fast weekendvagt hver anden eller hver tredje uge, mens andre fire-fem gange i det samlede praktikforløb deltager i weekendvagt
  • at nogle studerende får fire timers afspadsering for arbejde på søndage, mens andre ingen afspadsering får
  • at nogle studerende i weekendvagter aldrig arbejder sammen med deres kliniske underviser (kontaktsygeplejerske), mens andre kun arbejder samen med den kliniske underviser
  • at nogle studerende har mange aften-/nattevagter, og andre få
  • at nogle indgår i normeringen, mens andre indgår som studerende, dvs., ikke erstatter en fraværende medarbejder.

Ovennævnte forhold handler imidlertid grundlæggende om de ressourcer – eller mangel på samme – der er til stede i uddannelsesforløbet i de enkelte afdelinger.

Med en stresset kontaktsygeplejerske, der på alle måder er i underskud, fordi der i afdelingen er en dårlig normering, overbelægning, eller fordi hun selv er trængt, så forsvinder den energi, der medvirker til at gøre studiemiljøet inspirerende.

Dertil kommer, at den studerende ofte tillægges en arbejdsværdi, som står i skarp kontrast til dét, praktikforløbet bør være for den studerende – nemlig en mulighed for faglig udvikling og opøvelse i færdigheder. Afdelingen skal tilføres tilstrækkelige ressourcer til vejledningsopgaver i den kliniske uddannelse.

Det er ikke nok, at evalueringsrapporten (1) roser sygeplejersker for at udføre disse opgaver på trods af de manglende ressourcer. Vil vi have dygtige sygeplejersker, så koster det noget!

Det er bekymrende, at selvsamme rapport foreslår en afkortning af uddannelsen, da en sådan afkortning kun yderligere vil forringe det kliniske uddannelsesforløb.

Gode intentioner

Et eksempel på ressourcer er fx det introduktionsprogram, den studerende får tilsendt inden det kliniske uddannelsesforløb. Her er i virkeligheden den, at de fleste – men ikke alle – studerende får ét tilsendt. Et sådant program viser noget om de intentioner, den pågældende afdeling har for et godt praktikforløb.

Som studerende modtager man introduktionsprogrammet med glæde, hvilket naturligt påvirker éns start i afdelingen!

Imidlertid har jeg mødt tredjeårsstuderende, som havde fået tilsendt et godt introduktionsprogram, glædede sig til det kliniske uddannelsesforløb, men mødte op på en afdeling, som ressourcemæssigt ikke var i stand til at gennemføre det ellers gode program. Positivt var det selvfølgeligt, at afdelingen – på trods af virkeligheden – havde haft intentionerne om et godt klinisk forløb.

Der hersker stadig tvivl om, hvem der udstikker retningslinierne for de studerende på sygeplejerskeuddannelsen: er det skolerne, der har det endelige uddannelsesansvar, eller er ansvaret fordelt mellem skolerne og sygehusene? Jeg mener, at det må være skolen som uddannelsesinstitution, der må og skal være ansvarlige for uddannelsen, også de kliniske uddannelsesforløb.

Skolerne skal udstikke de overordnede retningslinier og krav til såvel afdelingerne som de kliniske undervisere. Dette kan bl.a. gøres ved, at kun afdelinger og kliniske undervisere, der har gennemført et uddannelsesforløb og er godkendt af skolen, kan modtage studerende.

Fra elev til studerende

Kendskab til uddannelsens opbygning og indhold må siges at være et ganske enkelt og rimeligt krav til den kliniske underviser. Dvs., når den studerende kommer ud i afdelingen, så er kontaktsygeplejersken bekendt med, hvilke mål, der eksisterer for det enkelte uddannelsesafsnit samt hvilke teoretiske områder, der har været arbejdet med på skolen. Dermed kan den kliniske underviser tilrettelægge sin undervisning og vejledning på en sådan måde, at der kan stilles rimelige

Side 41

krav til den studerende. Dette er imidlertid kun realistisk, hvis den kliniske underviser er bekendt med, hvor de studerende befinder sig i uddannelsesforløbet, idet der må være og er stor forskel på, hvilke forventninger afdelingen kan have, og hvilke krav der kan stilles til en studerende i henholdsvis første og sidste kliniske uddannelsesforløb.

Som studerende oplever jeg, at jeg befinder mig midt i et kraftigt spændingsfelt, hvor polerne arbejder sig væk fra hinanden. På skolerne får vi studerende kendskab til lærernes frustrationer over, at dels afdelingerne, delsde kliniske undervisere samt afdelingens øvrige sygeplejersker tilsyneladende ikke helt er bekendt med, at der i 1990 faktisk kom en revision af sygeplejerskeuddannelsen og hele dens opbygning.

Én af de helt store ændringer heri var, at de studerende overgik fra at være elever til at være studerende, noget der tilsynladende volder mange sygeplejersker store problemer!

I praksis oplever jeg det som forvirring hos sygeplejerskerne over, hvordan uddannelsen egentlig er opbygget. Jeg har ofte hørt sygeplejersker kritisere uddannelsen for at være for meget rettet mod det teoretiske felt frem for det praktiske.

En almindelig talemåde som belyser dette, er udsagnet om, at sygeplejefaget er 'et håndværk'.

Jeg oplever, at de studerende faktisk er rigtig godt funderet teoretisk set, men her gemmer sig måske årsagen til eventuelle manglende færdigheder på det praktiske plan. En løsning på dette må være flere ressourcer i det kliniske uddannelsesforløb og måske tilligemed en udvidelse af praktikken.

Nedskæringspolitik

Sygeplejersker, der – ligesom de studerende – er frustrerede over manglerne i uddannelsen, må i fællesskab og individuelt deltage i debatten fx via læserbreve i dagspressen eller artikler i 'Sygeplejersken'.

Det er ikke rimeligt, at sygeplejersker anvender den studerende som katalysator for deres frustrationer. Der må være andre måder, erfarne og dygtige sygeplejersker kan få luftet uenigheder og/eller frustrationer, der vedrører uddannelsens opbygning og udformning.

Omvendt har jeg ofte talt med sygeplejersker, der føler et ringe udbytte af den nuværende undervisning i den nye uddannelse. Hvis vi ser bort fra det faktum, at uddannelsen nu er syv år gammel, så resterer det store spørgsmål: KOMMUNIKATION. Hvor i sygehusopbygningen, hvor i uddannelsesregiet befinder det store skisma sig? Er det kun sygeplejerskerne, der kan klandres for en manglende ajourføring i det sidste nye inden for området, eller er problematikken meget mere kompleks?

Nogle bud herpå kan være politisk vilje til at ændre de sidste mange års nedskæringspolitik samt politiske beslutninger om en økonomisk ombrydning, idet målet må være en sygeplejeuddannelse til gavn for befolkningens sundhed i et (stadigt) velfungerende sygehusvæsen.

Litteratur

  1. Evalueringscenteret; Evalueringscenterets evaluering af sygeplejerskeuddannelsen. København: Undervisningsministeriet 1996.
  2. Fagermoen, May Solveig: Sykepleie i teori og praksis – et fagdidaktisk perspektiv. Oslo: Universitetsforlaget AS 1993.
  3. Dansk Sygeplejeråd; 93-Aftale vedrørende studerendes forhold under praktikuddannelse til sygeplejerske og Protokollat vedrørende studerendes forhold under praktikuddannelse til sygeplejersker i perioder, hvor de omfattes af bestemmelserne i Lov om Statens Uddannelsesstøtte.
  4. Beyer, Karin: Det er ikke tænkning det hele: Henry Nielsen og Albert Paulsen (red.): Undervisning i fysik – den konstruktivistiske idé. København: Gyldendal 1992 s. 117-140.
  5. Damberg, Erik (red.): Pædagogik & Perspektiv. København: Munksgaard 1994. 

Eva Casse er sygeplejestuderende på Københavns Amts Sygeplejeskole i Herlev. 

Nøgleord: Klinisk uddannelse, praktik, studerende, sygeplejerskeuddannelsen.