Forståelse blokerer for udvikling

Vejleder og studerende har hver sin opgave. Vejlederen underviser, dvs. skaber kommunikation med mulighed for refleksion af en bestemt karakter, og den studerende lærer. Det sidste, de skal prøve på, er at samarbejde om opgaverne. Fælles forståelse er et grimt trick, der går ud på at få den anden til at forstå, hvad man selv forstår. Der er ingen udvikling. Ved at gå efter fælles forståelse vil man søge kompromiser, enighed og ende på laveste fællesnævner samt udelade det mest afgørende, fordi det er så markant fra den andens opfattelse, at man må opgive kompromiset. Så undlader man hellere at fastholde sit synspunkt.

Enighed gør ikke stærk, men ensartet og konform.

Det er den konformitet og tilsyneladende harmoni, der gør det så attraktivt at iføre sig ens joggingdragter. Det er ikke en menneskefaktor, der svigter her. Det er heller ikke konfliktskyhed. Det er den struktur, man arbejder efter, med dens indbyggede elendigheder, der er hovedfjenden og den, der skal fjernes.

Den asymmetriske relation

Refleksionen går i gang, når dens tændrør aktiveres. Refleksionens tændrør består - som i andre sammenhænge - af elektroder, imellem hvilke gnisten springer og forårsager refleksionen. Elektroderne er her spændingsforskelle, som udgøres af forstyrrelserne, som netop kan have spændingsfyldte former.

Forholdet mellem vejleder og studerende må være asymmetrisk, idet symmetriske relationer fører til tilpasning, harmoni, ensartet joggingdragt og samarbejde. Asymmetriske relationer er betinget af, at man accepterer denne relation, og det er ikke altid let, bl.a. fordi vi har tradition for at forveksle demokrati med faglighed i undervisningen, og fordi vi har svært ved at forlade føleriet i form af sociale hensyn frem for faglig stringens. Faglige analyser kan ikke afgøres demokratisk eller på grundlag af sym- eller antipati. Det ville jo være ren og skær projektion: ''Det synspunkt er rigtigt, fordi jeg har sympati for det! Eller: Det synspunkt er forkert, fordi det ikke behager mig.''

Man kan ikke iagttage sig selv med en kikkert, der kun kan indstilles på sympati og antipati. Asymmetri vil jeg definere som den tilstand, hvor vejlederen besidder en højere grad af kompleksitet end den studerende. Det er en forudsætning for, at der sker læring, at vejlederen har en overskudskapacitet i form af en højere grad af kompleksitet end den studerende. Den studerendes læreproces består i at reducere kompleksitet i sin omverden for derefter at forøge den igen. At reducere kompleksitet er med andre ord: Man må være vidende for at kunne vide bedre. Eller: Jo klogere du er, des klogere kan du gøre dig. ''Jo klogere'' er her udtryk for at besidde en høj grad af kompleksitet. Derved får udtrykket ''kun kompleksitet kan gribe kompleksitet'' mening (1).

Når det påhviler vejlederen at forstyrre, betyder det, at hun for en stund etablerer sig et andet sted end den studerende, hvor hun ved mere og bedre end den studerende. Den merindsigt er det overskud, hun udmønter i forstyrrelser. Disse udgør - set fra den studerendes perspektiv - den højere grad af kompleksitet, som hun selv har efterspurgt, og som hun ikke ved egen hjælp kunne skabe. At vejlede kan defineres som at skabe kompleksitet, som kan reduceres og forøges af den studerende. Sker det, er der tale om læring.

Det humane selvsving

I et socialt perspektiv er begreber som tillid, tolerance, omsorgsfuldhed, nærhed, solidaritet - for ikke at tale om kærlighed o.l. - fra humanismens godtepose helt uinteressante. De skal erstattes med distance, lukning om opgaven og faglig stringens. Indgangsbønner som ''Hvor har jeg glædet mig, til du kommer.'' ''Hvor skal jeg lære meget af dig!'' ''Og skulle der opstå problemer, kan du ringe til mig døgnet rundt'' eller ''Det er bare så vigtigt, at vi svinger godt sammen, og om lidt er kaffen klar'' udtrykker

Side 21

holdninger, som sentimentaliserer vejledningen og får føleriet til at gå i selvsving.

Det er afgørende at få fjernet den vilkårlighed i vejledning, som let indfinder sig, når følelser betyder mere end faglighed. Tillid er ikke som hos Løgstrup og Kari Martinsen en følelse, der eksisterer på forhånd, men en mekanisme til reduktion af social kompleksitet, som det så indtagende udtrykkes i systemteorien. Det er befriende at komme væk fra den ensidige betragtningsmåde og få synsvinklen vredet et helt andet sted hen.

Overskuddet er nødvendigt

Asymmetrien udtrykker et overskudsforhold hos vejlederen, som skal bruges til at producere forstyrrelser

med. Jeg skelner mellem tre typer forstyrrelse: over-, under- og passende forstyrrelser. Jeg illustrerer det med trapez-artisten, der nu skal udføre det farefulde stunt i 10 meters højde; at gribe en trapez, som en anden artist i den modsatte side af teltet skal svinge ud mod ham. Hvis trapezen får for lidt fart fra kasteren (læs: vejlederen), bliver det uden mening (for den studerende) at kaste sig efter den. Får den for meget fart, rammer den ham i brystet.

Det er eksempler på under- og overforstyrrelser.

Den passende forstyrrelse er den, hvor trapezen lige nøjagtig er der, hvor det ikke er risikofrit at kaste sig efter den. Vejlederens forstyrrende kommunikation skal være kort og lang på samme tid. Den studerende må vove at miste fodfæstet for en stund.

Refleksion er forbundet med risiko og at vove, fordi man aldrig kan forudse, hvad der vil ske, når forstyrrelserne bliver til selvindsigt. Man kan jo ikke både vove noget og gå med livrem og seler.

Man kan indvende, at den studerende jo bare kan snyde og komme med et fokus, som hun har et bedre kendskab til end vejlederen. Eller hun kan vel bare selv studere de teorier, som vejlederen går i gang med. For det første er der ingen, der kan forhindre den nævnte form for snyd. Den studerende har intet ud af det, og hun spilder begges tid. Hvorfor hun skulle gøre det, er ikke rigtig indlysende for mig.

For det andet kan hun selvfølgelig godt studere de samme teorier som vejlederen, men hun vil ikke kunne etablere det forstyrrende samspil, der består af mindst et system og en omverden. En person vil ikke kunne være asymmetrisk med sig selv, og en person vil ikke kunne kompensere for egne blinde pletter. En person kan ikke skabe den nødvendige distance til sig selv, hvilket er en forudsætning for refleksion. En person kan ikke etablere kommunikation med sig selv med de muligheder for refleksion, som en anden kan, fordi man selv vil være tilbøjelig til at retfærdiggøre netop de vinkler, som passer ind i ens egen forforståelse. Man kan ikke være andet end inhabil over for sig selv.

Madame Mangors opskrift på faglig optik

1. På det indledende møde mellem vejleder og studerende tager vejlederen den studerende og gør hende bekendt med muligheden for denne form for vejledning. Herved gør man, hvad man kan for at sikre det etiske element i vejledning.

2. Den studerende får til opgave at forberede en fortælling om noget, hun er optaget af og gerne vil undersøge. Begrebet ''fortælling'' betyder, at den studerende

 Side 22

kommunikerer det, hun konstruerer af mening og betydning for hende i forhold til det fokus, der er formuleret. Det fortællende betyder, at der ikke er tale om en dialog. Jeg bruger lige så ofte begrebet ''historie'' som fortælling.

3. Når fortællingen er afsluttet - uden kommentar fra vejlederen - kommer vejlederen med sit bud på, hvad der er fokus i fortællingen. Hun passer på ikke at lede efter problemer eller dysfunktioner i det hele taget. Hun passer på ikke at komme med forklaringer på hvorfor dit og hvorfor dat - hvis hun da kan styre sig. Ellers indføres en sidedommer, der kan holde hende i ørerne.

3.1 Studerende og vejleder diskuterer nu fokus og ender med at aftale det. Den studerende har definitionsretten. De aftaler næste møde.

4. Vejlederen begynder arbejdet med at samle litteratur og udforme forstyrrelser. Den studerende gør ikke noget i denne fase.

5. Som aftalt mødes de. De begynder med at beslutte rammesætningen for afviklingen af seancen. Rammesætning er det sæt af spilleregler, der beskriver retssikkerheden for dem begge. Det kan være retten til at stoppe seancen, retten til at forlange timeout, tidsgrænser osv.

5.1 Den studerende begynder nu at fortælle sin historie. Det er den samme som ved det første møde, men den vil altid ændre sig på nogle punkter i forløbet fra første møde til dette. Det gør ikke noget - blot fokus er intakt. Det er vigtigt, at hun fortæller i jeg-form, at hun prøver at holde det aftalte niveau, dvs. det konkrete eller det abstrakte. Her kan igen inddrages sidedommere til at holde parterne i ørerne.

5.2 Vejlederen leder i historien efter noget, hvor hun mener, tampen brænder, altså, hvor den studerendes fortælling nærmer sig noget, som vejlederen skønner har med fokus at gøre.

Når det sker, beder hun om tilladelse til at komme med en forstyrrelse. Hun kan have alle sine forstyrrelser skrevet ned på forhånd, medbringe tegninger m.m., som hun mener, hun kan få brug for.

5.3 Følgende struktur for refleksionsprocessen følges hos den studerende, når forstyrrelsen er tilbudt:

Kvittering:
'Jeg har hørt dig sige ...hhv. jeg ser på en tegning, som ser ud til at forestille...''

Konstruktion:
"Jeg vil nu selv konstruere mening med det, jeg har hørt hhv. set..."

Refleksion - selvkonfrontation - undersøgelse:

"Ved hjælp af den konstruktion, jeg lige har lavet, vil jeg undersøge det fokus, jeg har bedt om at få hjælp til at undersøge..."

Den studerende tænker og italesætter sig selv hele tiden højt i jeg-form i hele processen. Hun skal ikke bedømme noget, ikke stå til regnskab, bekende sin dårligdom, hvad hun kunne tænke sig at gøre bedre, hvad hun ellers kunne have gjort eller tænkt, hvis og hvis og hvis....

Alt det bedømmende og skyldspålæggende undgås i faglig optik. Hvis man rigtig gerne vil være skyldig, er det ikke noget problem at opnå det i uddannelsessystemet. Der er altid hjælp at få. Igen kan en sidedommer være en uvurderlig hjælp. Højttænkningen hjælper til begrebsliggørelse og til, at fortælleren fastholder sig selv som subjekt i sin egen historie. Endelig er højttænkningen en forudsætning for, at vejlederen overhovedet kan skønne, hvornår tampen brænder.

6. Hun fortsætter med historien, som efterhånden udmærket kan bevæge sig helt andre steder hen, efterhånden som refleksionen påvirker den.

7. Vejlederen leder efter, hvor tampen brænder, og beder om lov til at indskyde forstyrrelser.

8. Processen slutter uden konklusion eller produkt. Refleksion er en uafsluttet læreproces og et træk ved aktiviteten.

Jeg har ikke ønsket at få processen spoleret af utidige krav om produkter eller resultater i form af konklusioner eller perspektiver. Jeg mener ikke, at bare processen er god, er alting godt, men at den analyse, der finder sted, skal være ren. Den skal udgøre den mellemregning, der skal til, før man begynder at se ind i fremtiden.

Erfaringer med metoden viser, at det er en lettelse ikke at skulle afslutte med konklusioner, handleforslag o.l. Man er simpelthen lettet over ikke at skulle lade refleksionen invalidere af dagligdagens krav om løsninger her og nu og handlinger og at slippe for ''nuikkealdensnakogladossåfånogethandling!''

Mange tænker videre efter seancen og vil anmode om en ny seance for at komme et spadestik eller to længere ned i analysen.

En vejledningsproces er at være på vej efter skatten for enden af regnbuen. Den er der ikke i fast form, men visionen om den er levende. Det at stræbe efter selvindsigt er ikke en proces, der skal afsluttes. Der er altid en skat, og der er altid en regnbue.

Per Schaarup er ekstern lektor på Danmarks Pædagogiske Universitet.

Litteratur

1. Rasmussen J. Socialisering og læring i det refleksivt moderne. Unge pædagoger; 1996.