Delestillinger styrker sygeplejestuderendes argumentation

I sygeplejerskeuddannelsen er sammenhængen mellem teori og praksis – eller rettere mangel på samme – blevet diskuteret i årevis, uden der er fremkommet nogen løsning på problemet. Sygeplejerskeuddannelsen skal i samarbejde med praksis sikre, at de studerende har en praksisrelateret kompetence. Det vil sige, at det, der læres i uddannelsen, skal kunne anvendes i det virkelige arbejdsliv. Det stiller krav om, at de studerende skal kunne koble deres viden og kunnen sammen, hvilket er forudsætningen for, at de kan blive kompetente sygeplejersker.

På trods af dette viser undersøgelser, at det er svært for de studerende at skabe denne sammenhæng på egen hånd (1,2). Derfor blev udviklingsprojektet ”Delestilling mellem uddannelsesinstitution og klinisk uddannelsessted” startet i samarbejde med Sygeplejerskeuddannelsen i Silkeborg og Hospitalsenhed Midt Hammel Neurocenter. Formålet var at undersøge, hvordan underviseren bidrager til at understøtte de studerendes læringsprocesser og skabe sammenhæng mellem praksiskundskab og de studerendes teoretiske forudsætninger, når underviseren er refleksionspartner i før-, under- og eftervejledning i klinisk praksis.

Metode og materiale

Projektet bestod af to dele: en interventionsdel og en evalueringsdel.
 

Interventionen

I interventionsdelen fulgte en underviser ni studerende på modul 4 og modul 12 under udførelse af sygepleje og var refleksionspartner i før-, under- og eftervejledning i alt tre gange. Interventionspersonen var en underviser fra den teoretiske del af sygeplejerskeuddannelsen, som også arbejder som sygeplejerske i et vikarbureau.
Interventionen varede ca. syv timer ved hvert besøg. I samarbejde med den ansvarlige sygeplejerske og det tværfaglige team planlagde den studerende sygeplejen sammen med underviseren. I interventionen fungerede underviseren ikke som udøvende sygeplejerske, men som reflekterende praktiker. Interventionen skulle supplere og kvalificere de læringsprocesser, der allerede foregik sammen med de kliniske og de daglige vejledere.
 

Evaluering af interventionen

I evalueringsdelen blev anvendt en kvalitativ metode (3). Data blev indhentet via fokusgruppeinterview. Informanterne var de studerende fra den kliniske periode, de tilknyttede daglige og kliniske vejledere samt afdelingssygeplejersker og uddannelsesansvarlig sygeplejerske. Data blev analyseret, fortolket og tematiseret med henblik på at evaluere interventionsdelen (3,4).
 

Resultater

Resultaterne præsenteres ud fra tre gennemgående temaer.

1. At få øje på og italesætte sygepleje 
Underviseren er med på stuen som observatør. Hun vil dog kunne hjælpe den studerende ved at hente ting, rede seng o.l., når den studerende udfører sygepleje hos patienten, hvor underviseren også har en naturlig samtale med patienten.
Når f.eks. samtalen italesættes i den efterfølgende refleksion, får de studerende øje på og bliver bevidste om, hvad der lægges vægt på i mødet med patienten.

Det overrasker de studerende, at underviseren, som ikke kender patienten på forhånd, får øje på mange detaljer. De oplever, at underviserens observationer skærper deres egen opmærksomhed og bidrager til, at de får andre og flere perspektiver på deres sygepleje, hvilket de ser har betydning i den fremadrettede sygepleje. En almindelig snak mellem underviseren og patienten viser sig at være en dataindsamling, som de studerende giver udtryk for, at de først bliver opmærksomme på i den efterfølgende refleksion. De studerende siger ”hun (underviseren) deler det med os” eller refererer, at underviseren spørger: ”Lagde du mærke til, hvad der skete da ...”

Via underviserens spørgsmål skabes dialog, der bidrager med andre perspektiver på den professionsrettede sygepleje, end de studerende oplever i det daglige. Det sætter tankeprocesser i gang og bevidstgør de studerende om deres eget begrænsede synsfelt og egen viden. Det bidrager til progression i forhold til deres egen forståelse af og indsigt i sygepleje og dermed deres egne læreprocesser. De spørgsmål, som underviseren stiller, er lærerige og repræsenterer koblinger, som de studerende giver udtryk for, de ikke selv havde fået øje på.

Udover at de studerende har fået flere perspektiver på sygeplejen, fremhæver vejlederne, at interventionen har bidraget til, at de har fået mulighed for at reflektere over egen sygepleje og vejlederpraksis ved at være tilskuer, når underviseren og de studerende reflekterer sammen.

2. At sætte teori i spil i praksis
Det har stor betydning og giver mening for de studerende, at spørgsmålene, som underviseren stiller, tager udgangspunkt i den konkrete patientsituation og aktuelle problemstillinger, der på den måde bliver koblet med teoretiske forudsætninger fra pensum. De studerende får mulighed for at reflektere over egne erfaringer hos patienten og diskutere sygepleje med teoretisk sparring.

Samtidig giver de udtryk for, at underviseren spørger på en anden måde end vejlederne, hvilket får dem til at reflektere over, hvorfor og hvordan de udfører sygeplejen. Gennem refleksion oplever de studerende, at der ikke kun er ét svar på, hvordan sygeplejen skal udføres, men flere; en fremgangsmåde som de oplever giver dem et bedre vurderingsgrundlag i andre lignende plejesituationer. De studerende kan huske det, de har læst, når de får mulighed for at begrunde deres handlinger mundtligt: ”Det sidder mere fast, fordi du har fået lov til at have ordene i din mund og har sagt det højt.”
Når patientens forskellige sygeplejefaglige problemstillinger diskuteres, giver det dem viden om, hvad de kan og ikke kan, og det usynlige bliver synligt og bevidst for dem: ”Man ved jo det, man ved, og så ved man jo ikke mere, end man ved. Og det man ikke ved, det ved man jo ikke, at man ikke ved.”

Ligeledes oplever de, at det er godt, at underviseren stiller provokerende spørgsmål til sygeplejen og tilkendegiver egne holdninger. De studerende bliver derved udfordret til at tage stilling og forsvare egne holdninger og handlinger, hvor de inddrager praktisk kundskab såvel som teoretisk viden.

3. At synliggøre det teoretiske niveau for de studerende
Det har en anden betydning for de studerende end i den daglige vejledning, at det er underviseren, som stiller krav til deres teoretiske viden og betydningen for sygeplejepraksis. Underviseren kender pensum, og den faglige dybde bliver synlig for de studerende, når sygeplejen begrundes:

”Hun (underviseren) stikker til én lige der, hvor der skulle stikkes ... hun gør lige den der ekstra ned i dybden … og det har været lærerigt.”

Vejlederne oplever, at underviseren gør teorien relevant, og at interventionen giver en god kvalitet i de studerendes læringsprocesser i praksis. De daglige vejledere tilkendegiver, at det er en styrke, at underviseren kender de studerendes teoretiske forudsætninger og har den viden på rygmarven. Underviseren stiller andre spørgsmål, end de oplever, de selv gør, og ”er mere skarp ... altså, hun siger tingene meget mere direkte ... spørger dybere ... meget dybere ... hun har jo teorierne fremme i løbet af ingen tid.”

Vejlederne oplever, at underviseren er med til at få teorien i spil i praksis: ”bringe teorier med i det praktiske for de studerende ... gør det lidt mere levende.”

Det gør en forskel, at underviseren er med, når den studerende udfører sygepleje. De studerende oplever, at autentiske fælles erfaringer er drivkraften i deres læringsproces. Vejlederne oplever, at de studerende har et stort udbytte af dette: ”Det er helt fantastisk ... hun (underviseren) er jo fantastisk til sådan at spørge ind og være fuldstændig praksisnær ... og gå i dybden … de (studerende) har rykket sig, hun (underviseren) var lige på kornet ... hvor det gav mening for dem (de studerende).”
 

Resultaternes betydning 

Vores hensigt med projektet var at undersøge, hvordan underviseren kan bidrage til de studerendes læringsproces, når hun er sparringspartner i før-, under- og eftervejledning med refleksion. Projektets resultater viser, at de studerendes læringsprocesser styrkes både før, under og efter udført sygepleje.

Det er vigtigt at være opmærksom på, at de studerendes læringsprocesser i klinisk praksis stimuleres, hvis konkrete situationer kobles med pensums såvel abstrakte som handlingsanvisende teorier. Denne kobling synliggør den faglige dybde i argumentationen, og krav og forventninger til de studerende bliver eksplicitte og tydelige. Når de studerende reflekterer over egen praksis og det teoretiske grundlag, som sygeplejehandlingerne begrundes med, får de mulighed for at udvikle praktisk kundskab. Sparring med underviseren gør de studerende bevidste om egne forudsætninger (faglige og personlige egenskaber) for at foretage valg og kunne handle.

Undersøgelsen viser, at et opdateret teoretisk fundament samt en bred og detaljeret paratviden er nødvendig for at kunne udfordre de studerende til refleksion over egen praksis og analysere praksissituationer med relevant teori. Styrken er, at underviseren kender de studerendes pensum og respektive teoriers hovedtræk. Det betyder, at de studerende får aktiveret, bevidstgjort og højnet eget vidensgrundlag til fordel for eventuelle overfladiske forklaringer og refleksioner over patientsituationer.

For at refleksionen kan overskride de studerendes egne synsvinkler og perspektiver på situationen, skal de konkrete patientsituationer, der senere reflekteres over, være overværet og oplevet af begge parter. Mange detaljer i sygeplejen bliver på den måde synlige og bevidste for de studerende, når de er sammen med underviseren i plejen og den efterfølgende refleksion. Specielt er tid en afgørende faktor, fordi den giver mulighed for at følge de studerende under den udførte sygepleje som et fælles udgangspunkt for den efterfølgende dialog og refleksion.

Som perifer deltager i praksisfællesskabet kan underviseren udfolde patientsituationen qua sit brede og dybtgående teoretiske grundlag og derved se andet og mere i denne, end kliniske vejledere og de daglige vejledere kan være i stand til som en socialiseret del af praksisfællesskabet. Underviseren har, som Wacherhausen udtrykker det, mulighed for at synliggøre ”sædvanens stier”, de iboende antagelser og værdier, de uudtalte selvfølgeligheder og tilhørende begrænsninger og dermed være med til at fremme, at den studerende forholder sig kritisk til egen professionsudøvelse og professionsidentitet (5,6).

Skal sygeplejen udvikles, må man i den teoretiske del af uddannelsen undervise i både teorier, der kan anvendes direkte i praksis, og i mere abstrakte teorier. Et kritisk perspektiv er en forudsætning for, at de studerende kan uddannes i overensstemmelse med den samfundsmæssige, videnskabelige og teknologiske udvikling samt befolkningens behov for sygepleje (7).

Et nærliggende spørgsmål er, om underviseren, som indgik i interventionsdelen, ikke blot havde den funktion, som sygeplejelærerne havde tidligere i sygeplejerskeuddannelsen, før det blev et studie. Svaret er nej, for i dette projekt er det ikke sygeplejelærerens funktion, der er i fokus. Fokus er tværtimod på de kompetencer, der kræves af den person, som skal ansættes i en delestilling, når fokus er at skabe sammenhæng mellem teori og praksis og at styrke den studerendes læreproces både i det praktiske og i det teoretiske rum. Som resultaterne viser, er det ikke tilstrækkeligt at have akademiske kompetencer, det kræver også opdaterede, sygeplejefaglige kompetencer.
 

Kompetencer i en delestilling

Denne undersøgelse peger på, at særlige kompetencer og kvalifikationer skal være til stede, hvis de studerendes læringsproces i klinisk praksis skal styrkes. Interventionen viser, at underviseren i en delestilling kan bidrage til at skabe sammenhæng mellem den kliniske virkelighed og uddannelsens teoretiske rum, hvilket er en væsentlig funktion i denne form for stilling. Hvis der skal skabes transfer mellem uddannelsens praktiske og teoretiske elementer, kræver det helt særlige kvalifikationer og kompetencer på begge felter. Det anbefales derfor, at den person, som ansættes i en delestilling, har indgående viden om uddannelsens curriculum, pædagogiske kompetencer, der kan understøtte refleksion, omfattende teoretisk viden fra grunduddannelsen, opdateret faglig viden og erfaring samt ajourførte praktiske kompetencer indenfor virksomhedsfeltet.

Litteratur

1. Amtsrådsforeningen. Sygeplejerskeuddannelsen – de studerendes vurdering og frafald. 2006.
2. Kragelund L. Uddannelse til professionsbachelor i sygepleje: en kvalitativ undersøgelse af sygeplejestuderendes læreprocesser under klinisk uddannelse i psykiatri: Ph.d.-afhandling. 1. udgave ed. Kbh.: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag; 2006.
3. Kvale S, Brinkmann S. Tematisering og design af en interviewundersøgelse. 2. udgave ed. Kbh.: Hans Reitzel; 2009. p. 119-37.
4. Kvale S, Brinkmann S. Interviewanalyser med fokus på mening. null. 2. udgave ed. Kbh.: Hans Reitzel; 2009. p. 223-40.
5. Wackerhausen S. Erfaringsrum, handlingsbåren kundskab og refleksion. Refleksion i praksis 2008(1):3-21.
6. Wackerhausen S editor. Professionsidentitet, sædvane og akademiske dyder. Odense: Syddansk Universitetsforlag; 2004.
7. Undervisningsministeriet. Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor i sygepleje. 2008.