Autorisation 2

Webartikel

Det er i dag uklart, hvad der er sygeplejerskens kernekompetencer og samfundsmæssige forpligtelse i forbindelse med autorisation. En uklarhed der må ses i sammenhæng med at sygeplejerskeuddannelsen organisatorisk ikke længere er placeret i sundhedsvæsenets regi og overordnet reguleres ud fra et rammestyringsprincip. Skal sygeplejersken kunne forstå, hvad hun/han skal leve op til og Sundhedsstyrelsen udøve sin myndighed på et mere eksplicit grundlag, må der formuleres et samfundsmæssigt ansvarskriterium, der præciserer, hvad pligten omhu og samvittighedsfuldhed må ses i forhold til, og forventningerne til sygeplejerskens kernekompetencer må indholdsmæssigt beskrives.

Artiklen belyser den uddannelsesmæssige regulering af sygeplejerskeuddannelsen og kommer med bud på nye måder, hvorpå Sundhedsstyrelsen kan udøve sin myndighed, som i højere grad end tidligere kan passe til det rammestyringsprincip Undervisningsministeriet nu anvender.

Autorisation et offentligt styringsmiddel (1), der bidrager til sikring af, at de sundhedsprofessionelles virksomhed er fagligt, etisk og juridisk forsvarligt. Uddannelsesregulering er en helt central del af autorisationsordningen.Baggrunden for sundhedsmyndighedernes adgang til at påvirke indholdet i de sundhedsfaglige uddannelser er, dels nødvendigheden af at have et kompetent sundhedspersonale, der kan leveop til de nødvendige og relevante kompetencer og samfundsmæssige behov, dels at sundhedsmyndighederne skal have et grundlag for sin tilsynsforpligtigelse ved virksomhedsudøvelsen. Et grundvilkår for at blive autoriseret og dermed godkendt som sundhedsprofessionel er, at man har gennemgået en uddannelse, som opfylder fastlagte faglige krav, og at den enkelte er personligt egnet til at udøve sin virksomhed.

Uddannelsesmæssigt grundlag for autorisation

Autorisation hviler på, at der findes en national uddannelse (2). Den, der har gennemgået en sygeplejerskeuddannelse, har et fagligt beredskab og funktionsdygtighed, som karakteriserer sygeplejersken, til forskel fra den, der ikke har gennemgået uddannelsen. Autorisation indebærer i forlængelse heraf, at sygeplejerskeuddannelsen må opfylde nogle nationale krav.

I 1933, da autorisationsloven for sygeplejersker blev vedtaget var den uddannelsesmæssige standard primært relateret til uddannelsens længde og bredde og spørgsmålet om personlig egnethed. Derimod var man forsigtig og ikke særlig præcis i forhold til sygeplejerskeuddannelsens faglige indhold. I 1939 udsendte Sundhedsstyrelsen (5 ) dog en vejledning vedrørende sygeplejerskeuddannelsen, omhandlende såvel uddannelsens praktiske som den teoretiske del. Fokus for myndighedsudøvelsen var rettet mod sygehusene som det centrale uddannelsessted.

Denne sygeplejerskeuddannelse blev evalueret i henholdsvis 1940 og 1950 og begge gange fik uddannelsen en sønderlemmede kritik gående på: Uensartethed, manglende sammenhæng mellem teori og praktik, for lidt teori og en ensidig praktisk uddannelse (6).

I 1956 afløste "Lov om sygeplejerske" (7) Loven om autoriserede Sygeplejersker. Loven skærpede Sundhedsstyrelsens myndighedsudøvelse. Der var ikke længere tale om vejledninger med henstillinger om tilrettelæggelse af sygeplejerskeuddannelsen, men om cirkulærer med fastlagte bestemmelser om sygeplejerskeuddannelsen. Uddannelsen skulle være ensartet, hvad angik formål. mål, indhold og optagelsesbetingelser, og i forlængelse heraf indgik i uddannelsen en national prøve, stillet af Sundhedsstyrelsen otte måneder før afsluttende eksamen. Med de ændrede uddannelseskrav blev fokus for Sundhedsstyrelsens myndighedsudøvelsen flyttet fra sygehusene til sygeplejeskolerne, som nu blev det centrale led i sygeplejerskeuddannelsen. Eksamen kunne kun opnås ved en af Sundhedsstyrelsens godkendte sygeplejeskoler. De afdelinger, der blev benyttet til praktik skulle fortsat godkendes af Sundhedsstyrelsen. Som et led i den styringsmæssige opstramning, blev der endvidere oprettet et sagkyndigt uddannelsesnævn, der skulle rådgive Sundhedsstyrelsen i sager vedrørende sygeplejerskeuddannelsen. Sundhedsstyrelsen udsendte endvidere både et cirkulære (9 ) og en vejledning (10 ) om krav i forhold til planlægning og afvikling af sygeplejerskeuddannelsen.

"Lov om sygeplejersker" (11) er siden ændret i henholdsvis 1979, 1986 og 1990. Ændringerne i 1979 kan ses som en dansk opfølgning af EF-direktivet fra 1977, om gensidig anerkendelse af eksamensbeviser for sygeplejersker i EU. Ændringerne i 1986 kan ses som en opfølgning af, at sygeplejerskeuddannelsen i 1984 blev overført til Undervisningsministeriet. 1990 er året, hvor Undervisningsministeriet for første gang udsteder regelgrundlaget for sygeplejerskeuddannelsen. Krav til sygeplejerskeuddannelsen bliver nu i lighed med andre videregående uddannelser formuleret ud fra et rammestyringsprincip, og kompetencen til at fastsætte bestemmelser om sygeplejerskeuddannelsen er tillagt Undervisningsministeren efter forhandling med Sundhedsministeren.

Reguleringen af sygeplejerskeuddannelsen har siden 1990 bygget på to principper: En uddannelsesbekendtgørelse og en uddannelsesordning. I forlængelse heraf skal den, der ønsker autorisation som sygeplejerske, blandt andet dokumentere bestået dansk sygeplejerskeeksamen fra en skole med en godkendt uddannelsesordning.

Rammestyringsprincippet betyder at sygeplejerskeuddannelsen på det nationale niveau kun reguleres overordnet med en meget general fastlæggelse af uddannelsens formål, struktur og indhold. Den mere konkrete regulering sker med afsæt i uddannelsesstedernes uddannelsesordninger. Som reguleringen er i dag, er det Undervisningsministeriet, der udsteder rammebekendtgørelser og godkender uddannelsesordninger, efter udtalelse fra Sundhedsstyrelsen.

Reguleringen af sygeplejerskeuddannelse forudsætter imidlertid et samarbejde mellem Undervisningsministeriet og Sundhedsstyrelsen. I forbindelse med Undervisningsministeriets fastlæggelse af såvel rammebekendtgørelser som godkendelse af de forskellige uddannelsessteders uddannelsesordninger, bliver der lagt stor vægt på Sundhedsstyrelsens udtalelser.

Evalueringerne af de sundhedsfaglige uddannelser (12, 13, 14) påpeger imidlertid, at der er behov for at tydeliggøre Sundhedsmyndighedernes myndighedsudøvelse. Behovet er ikke mindst blevet tydeligt, fordi de sundhedsfaglige uddannelser både på det statslige og regionale niveau, organisatorisk og styringsmæssigt, ikke ligger i sundhedsvæsenets regi, men som i forhold til deres formål og gennemførelse uløseligt er knyttet til og afhængig af sundhedsvæsenet og tilgrænsende socialvæsen.

Myndighedsudøvelsen

Tilsyn med sygeplejerskeuddannelsen har siden 1933 påhvilet Sundhedsstyrelsen, men da vilkårene for myndighedsudøvelsen har ændret sig, har ansvaret i dag en anden skikkelse. Som det fremgå af ovennævnte beskrivelse har fokus for Sundhedsstyrelsens myndighedsudøvelse flyttet sig fra sygehusene (1933- 1956) til sygeplejeskolerne (1956-1990) I dag er reguleringsfokus selve uddannelsen repræsenteret ved uddannelsesordninger. Nu som tidligere er myndighedsudøvelse endvidere rettet mod den enkelte udøvers personlig egnethed.

Som den autoriserende myndighed er Sundhedsstyrelsens interesse i de sundhedsfaglige uddannelser ikke så meget den konkrete pædagogiske tilrettelæggelse af uddannelserne, men mere et spørgsmål om, at sikre de fornødne og relevante kompetencer i forhold til autorisations ansvar og pligter ved virksomhedsudøvelsen. Disse kompetencer, som på den ene side gør, at den uddannede er kompetent til at udøve den pågældende virksomhed i et bredt spektrum af virksomhedsområder i sundhedssektoren, og på den anden side gør, at vedkommende kontinuerligt vil stræbe efter at fremme en patient/klient indsats af høj kvalitet.

Uddannelsens slutresultat

Sundhedsstyrelsen ønsker at nå frem til en form for myndighedsudøvelse, der i højere grad end tidligere kan matche et rammestyringsprincip og samtidig sikre, at hver enkelt uddannet har kompetence til at leve op til de i henhold til autorisationen pålagte ansvar og pligter. Det kan i den sammenhæng opleves som modsætningsfyldt, at Sundhedsstyrelsen autoriserer enkeltpersoner, og at myndighedsudøvelsen er rettet mod uddannelsen. Sundhedsstyrelsen har her to muligheder 1) Indføre en statseksamen, hvor den enkelte forud for autorisation demonstrerer, at han/hun er i besiddelse af de nødvendige og relevante kompetencer (Dette gøres i mange lande), eller 2) opstille rammer og standarder i forhold til uddannelsens slutresultat, som angiver, hvad der er de nødvendige og relevante kompetencer, og overlade det til de uddannelsesansvarlige/uddannelsesstedet at sikre, at den enkelte studerende forud for eksamensbevis som sygeplejerske opfylder betingelserne for autorisation. Sundhedsstyrelsen har valgt det sidste. Valget skal dels ses i lyset af erfaringerne med den tidligere "Sundhedsstyrelsesprøve" som gav et meget begrænset billede af sygeplejerskens kompetencer, dels i lyset af, at det at fokusere på uddannelsens slutresultat med henblik på at skaffe information/dokumentation om en uddannelse er en tendens i uddannelsesverdenen (15, 16, 17 ), som nu også tages op af flere myndigheder.

Med fokus på uddannelsens slutresultat bliver de centrale spørgsmål i forhold til regulering af sygeplejerskeuddannelsen:

• Hvad skal være resultatet af at have gennemført en sygeplejerskeuddannelse?
• Hvordan sikres det, at sygeplejerskeuddannelsen giver den enkelte studerende mulighed for at tilegne sig de forventede kompetencer?

Harden et al. (17) peger med udgangspunkt i lægeuddannelsen blandt andet på følgende fordele ved en sådan tilgang: 

• Relevans. Fokus på uddannelsesresultatet hjælper til at centrere uddannelsesdiskussionen på relationen teori- praksis. Tilgangen kan endvidere løfte områder frem i lyset for eksempel vejledning og sundhedsfremme, som kan blive overset i en mere traditionel tilgang. Ved at specificere uddannelsesniveau, kan tilgangen inspirere til kompetenceudvikling og ikke bare fastholde et givet standardniveau.
• Det kontroversielle. Med fokus på uddannelsesresultat bliver man tvunget til at tage stilling til, hvad formålet er med for eksempel en læge-, en sygeplejerske- og en fysioterapeutuddannelse. Hvilken slags læger, sygeplejersker og fysioterapeuter skal trænes frem gennem uddannelsen, og hvad er det grundlæggende i medicin, sygepleje og i fysioterapi.

•  Klarhed. Et uddannelsesresultat er let at forstå og videreformidle og kan give et helhedsbillede af uddannelsen. En klar struktur giver endvidere et godt inspirationsgrundlag for selvlæring og baggrund for kontinuitet mellem grunduddannelse og videreuddannelse.

• Fleksibilitet. En klarhed over uddannelsesresultatet er en potentiel fleksibel tilgang. Det dikterer ikke uddannelsesform og tilrettelæggelse, og uddannelsesændringer kan gøres til enhver tid under hensyn til uddannelsesresultatet.
• Ansvarlighed og kvalitet. Klarhed over uddannelsesresultat vil betone ansvarlighed og kvalitetssikring og være en guide for vurdering af de erhvervede kompetencer. Det, der betyder noget, er de kompetencer den studerende har erhvervet sig og ikke den tid, det har taget for at opnå dem.

Kompetenceprofilmodel

Uddannelsens slutresultat kan præsenteres på mange forskellige måder. Da forventningerne til det uddannelsesmæssige resultat ikke kun er et spørgsmål om kvalifikationer i snæver forstand, men et spørgsmål om personlig/faglig myndighed til at sikre forsvarlighed og kvalitet i virksomhedsudøvelsen, lægger Sundhedsstyrelsen nu op til en myndighedsudøvelse, der bygger på en præcisering af de respektive professioners samfundsmæssige ansvar og kernekompetencer. 

Samfundsmæssigt ansvarskriterium som overordnet vision

Som autorisationsgrundlag vil en beskrivelse af de fornødne og relevante kompetencer være en styrke. Kompetenceprofilen kan imidlertid komme til at fremstå som mere eller mindre indforstået og de enkelte kompetencer som isolerede områder, hvis det ikke nærmere præciseres, hvad kompetenceprofilen skal være relevante i forhold til.

Kompetenceprofilen kan få retning ved en præcisering af de respektive sundhedsprofessioners konkrete opgaver og aktiviteter. Men en sådan præcisering vil ikke være hensigtsmæssig. Man risikerer at fastlåse kompetencerne til nogle bestemte opgaver og opgaveløsninger, hvilket er uheldigt i en tid, hvor opgaver og problemløsningsmåder kan ændres fra dag til dag. En sådan forståelse vil også være en stor barriere for, at læring og kompetenceudvikling i virksomhedsudøvelsen er en integreret del af det daglige arbejde. Strenge fagskel om, hvem der ideelt set bør gøre hvad, fungerer heller ikke altid til patientens bedste. Tiden er løbet fra systemer, hvor centrale myndigheder ud over overordnede rammer angiver, hvad den enkelte faggruppe må og ikke må i forhold til andre faggrupper. Skal en institution kunne løse sine opgaver på en hensigtsmæssig og fleksibel måde, kræver det, at institutionen ud fra en bred forståelse af de sundhedsprofessionelles kompetencer og deres særlige fokus, hver især foreskriver, hvordan konkrete opgaver skal løses.

I stedet for at de respektive professionskompetencer gives retning i forhold til opgaver og opgaveløsninger, kan kompetencereguleringen overordnet gives retning ud fra en vision om, hvad der er professionens samfundsmæssige forpligtelse (18). Alle de nuværende sundhedsfaglige uddannelser har alene deres berettigelse, fordi de tjener et formål, der relaterer sig til det offentlige sundhedsvæsen. De sundhedsprofessionelle har på dette grundlag derefter en mission, der er svaret på de samfundsmæssige mere konkrete forventninger til deres virksomhedsudøvelse. Ved at denne missionen sættes i relation til en vision – et ansvarskriterium, kan uddannelsen og virksomhedsudøvelsen gives grundlag, indhold og retning uden at afgrænse virksomheden til helt specifikke opgaver og opgaveløsninger. Et fælles mål for alle sundhedsprofessionelle er at skabe den bedst mulige sundhedstjeneste ved hjælp af de ressourcer, der er til rådighed. Skal målet nås kræver det samarbejde mellem de forskellige sundhedsprofessionelle. Med hver deres faglige kompetence må de supplere hinanden i selve opgaveløsningen. I dag giver autorisationslovene ikke svar på, hvorfor vi har noget, der hedder medicin, sygepleje, fysioterapi mv. og heller ikke noget formelt grundlag for, hvad virksomheden omfatter. Svaret på hvorfor samfundet har noget, der hedder læge, sygeplejerske og fysioterapeut kan således ikke besvares med udgangspunkt i autorisationsordningen. Derimod kan den lovmæssige legitimering besvares ved, at en læge, en fysioterapeut og en sygeplejerske besidder nogle kompetencer, som samfundet og patienten/klienten har brug for, og som når de udøver virksomheden pålægges ansvar for.

Uddannelsen til læge, sygeplejerske eller fysioterapeut vil med udgangspunkt i et formuleret samfundsmæssigt ansvar både være personlig og individuel, samtidig med at uddannelsesprocessen bliver et kollektivt og socialt anliggende, hvor de studerende indføres i de respektive sundhedsfag, herunder fagets kultur og samfundsmæssige sammenhæng. Et ansvarskriterium for de respektive sundhedsprofessionelles virksomhedsudøvelse, skal ideelt set angive den sundhedsprofessionelles ansvar, fokus og handlerum samt være et svar på, hvorfor vi har fag som: Medicin, fysioterapi, sygepleje mv. Et ansvarskriterium vil synliggøre, at de sundhedsprofessionelle, ud over at vide og kunne noget, også er forpligtet på centrale værdier, som ingen andre kan varetage i samme udstrækning.

Med et samfundsmæssigt ansvarskriterium knyttes uddannelseskrav ikke konkret til institutionelle/organisatoriske forventninger til opgaveløsning, men knyttes dels til et samfundsmæssigt ansvar og en overordnet funktionsforståelse af virksomhedsudøvelsen, dels til professionens egne normer og retningslinier for faget.

Med et samfundsmæssigt ansvarskriterium som overordnet vision for de sundhedsfaglige uddannelser er den samfundsmæssige regulering af uddannelseskravene et udtryk for et dymamisk samspil mellem professionsudøverne og samfundet – et dynamisk samspil mellem fag og sag. Et fagligt ansvarskriterium bør således dels repræsentere det pågældende fags/faggruppes egenforståelse samt professionens samfundsmæssige forpligtelse.

Begrebet ansvar er i slægt med at svare. Med et ansvarskriterium er hensigten ikke at relatere ansvar til en faktisk stilling eller rolle, men til en generel samfundsmæssig forpligtigelse, der bygger på en forståelse af de respektive professioner. Ansvar er ikke den enkeltes subjektive kredsen om sig selv, men et forhold til noget uden for den enkelte person, skole, institution og region. Et samfundsrelateret ansvarskriterium udtrykker den enkelte faggruppes fælles faglige forpligtelse. Et ansvarskriterium vil uddannelsesteoretisk være det, der giver uddannelsen mening og bør formuleres på en sådan måde, at det giver frihed for de uddannelsesansvarlige til at handle og vælge, men bør også formuleres på en sådan måde, at det forpligter og lægger op til en bundethed. Man har ansvar over for nogen og noget - der findes et kriterium som grundlag for valg og handlinger, der går ud over blot det tekniske, det pragmatiske og det nyttige.

I juridisk sammenhæng er begrebet ansvar først og fremmest knyttet til retsvirkninger ved brud på retsregler, som grundregler i form af sanktioner kan blive aktuelle. Et samfundsmæssigt ansvarskriterium vil præcisere indholdet i pligterne i forhold til begreberne omhu og samvittighedsfuldhed. 

Alle de sundhedsprofessionelle grupper har i forhold til autorisation et samfundsmæssigt ansvar, men undlader man at gøre dette eksplicit forskydes de styringsmæssige problemer til andre felter fx den enkelte skole, praktiksted underviser mv.. Et indledende bud på et samfundsmæssigt ansvarskriterium kunne se ud, som det fremgår af nedennævnte forslag, idet det mere indgående skal drøftes før det fastlægges:

Foreløbigt bud på et samfundsmæssigt ansvarskriterium

Sygepleje er en del af sundhedsvæsenets primære, sekundære og tertiære sundhedsindsats, og må ses i forlængelse af samfundets forpligtigelse over for mennesket fra fødsel til død. 

Forpligtelsen er: 

• En etisk forpligtelse til at drage professionel omsorg for mennesket og de menneskelige forudsætninger i forhold til liv og værdighed i forbindelse med sundhed og sygdom.
• At udvikle sygeplejefag og praksis overalt i samfundet herunder medvirke til at forbedre folkesundheden ved at påvirke:
• Forhold, der kan fremme såvel den fysiske, den psykiske som den sociale sundhed.
• Forhold der giver sundhedsproblemer
• De sundhedspolitiske tiltag såvel i sundhedsvæsenet som tværsektorielt i samfundet.

 Målet er at styrke, støtte og erstatte patientens/klientens egne ressourcer til at bevare og genvinde sundhed, løse/reducere sundheds- og sygdomsproblemer samt skabe forudsætninger for øget velbefindende og mestring af egen situation, lindre lidelse eller give støtte til en værdig død.  

Sygeplejens fokus er patient/klient med akutte eller kroniske sygdomme, patient/klient hvis sundhedstilstand er truet eller potentielt truet samt omsorg for døende og deres pårørende. Omdrejningspunktet er patienten/klienten i dets livssituation, dets opfattelser, reaktioner og symptomer i forhold til sundhed, sygdom og behandling. 

Den sygeplejefaglige tilgang er en professionel omsorgsgivende, terapeutisk og mellemmenneskelig proces. Sygeplejen tilrettelægges med udgangspunkt i patientens/klientens behov, problemer, ressourcer og samspil med omgivelserne. Den sygeplejefaglige tilgang har grundlæggende til hensigt at varetage det særlige værdifulde for den enkelte og omfatter følgende grundlæggende og specielle tilgange:

Grundlæggende tilgange:

• Biologisk/kropslig tilgang.
• Socialpsykologisk tilgang. 

Specielle tilgange:

• Sygdoms- og behandlingsorienteret tilgang.
• Lindrende tilgang.
• Habiliterende og rehabiliterende tilgang.  
• Profylaktisk tilgang.  
• Sundhedsfremmende tilgang.  
• Vejledende- og undervisende tilgang. 
• Rammebaseret tilgang.

Et udgangspunkt i et formelt ansvar og deraf følgende selvstændig faglig position og fokus, vil ikke komme på tværs af tanken om at nedbryde faggrænser og få større fleksibilitet i den konkrete arbejdsfordeling. Et ansvarskriterium monopoliserer ikke konkrete opgaver, men understreger professionens selvstændige pligt til at varetage den samfundsmæssige forpligtigelse med omhu og samvittighedsfuldhed.

Skal autorisationslovene med afsæt i et rammestyringsprincip om uddannelse leve op til sit formål og have nogen regulerende betydning, må en formulering af kompetencer gives retning i forhold til et samfundsmæssigt ansvarskriterium. Med et ansvarskriterium bliver regulering af de sundhedsfaglige uddannelser ikke et spørgsmål om kontrol med detaljer, men bygger på en udmelding om de respektive professioners samfundsmæssige formål, samt en konkret beskrivelse af de respektive sundhedsprofessioners kompetencer i relation hertil.

Kompetenceprofil

Kompetence er i kompetenceprofilmodellen præciseres som: En personlig faglig kapacitet og en tillagt myndighed. Den personlige faglige kapacitet er defineret som henholdsvis fagteoretiske kompetencer, praksiskompetencer og erhvervskompetencer. Disse tre kompetenceformer udgør en kompetenceprofil, der giver et sammenhængende billede af de kernekompetencer, der skal dokumenteres m.h.p. at få autorisation.

Både kompetence forstået som personlig faglig kapacitet og et autorisationsbevis er en forudsætning for at få sundhedsprofessionel bemyndigelse. Kompetence forstået som bemyndigelse svarer til erhvervskompetencen. Som model kan kompetenceprofilen skitseres således, se også figur 1:

Fagkompetence

Kompetenceformen angiver det henholdsvis sygeplejersken, lægen, fysioterapeuten mv. skal vide og kere sig om og hvordan. Kompetencen kan overordnet forstås som henholdsvis en fagteoretisk- og en praksiskompetence og er et udtryk for det kompetencepotentiale, der ligger til grund for virksomhedsudøvelsen.  

• Den fagteoretiske kompetence, udtrykker det, henholdsvis sygeplejersken, lægen, fysioterapeuten skal vide noget om. Det er en kompetence, der relaterer sig til at vide at og vide hvorfor, en overvejende kognitiv kompetence som er bundet til en almen og universel forståelse af de respektive fag og som formidles gennem fagteori og videnskab.

• Praksiskompetencen er en værdi- og teoriorienteret klinisk interventions- og handlekompetence, der er person- og kontekstafhængig. En erfaringsbaseret kompetence, som overleveres og formidles gennem deltagelse i praksis.

Erhvervskompetence

Denne kompetenceform udtrykker det, henholdsvis sygeplejersken, lægen, fysioterapeuten mv. tager sig af og har ansvar for. En funktions- og rolleorienteret kompetence, der er knyttet til at vide, hvordan man får tingene til at ske i en organisatorisk sammenhæng. En funktionel færdighedskompetence, som formidles gennem erhvervsudøvelsen.

Sundhedsprofessionel kompetence i forhold til autorisation er således mere end viden, færdigheder og holdninger. Og det kan heller ikke alene forstås, som det de sundhedsprofessionelle gør, men er i lige så høj grad et spørgsmål om de motiver og tilgange den sundhedsprofessionelle har i forhold til opgaver og problemer. Professionskompetence er forbundet med dannelse af den studerende som person.

Den funktionsorienterede og den fagorienterede kompetenceforståelse har historisk set udgjort modsætninger. Men i en kompetenceprofil, der danner grundlag for autorisation af sundhedsprofessionelle, vil de begge indgå i en sammenhængende forståelse af sundhedsprofessionel kompetence, figur 1. Professionskompetence er både fagkompetence og erhvervskompetence. Disse to kompetenceformer udgør to strukturer, der har hver sit grundlag og dynamik, og som indgår i en sammenhæng, hvor de gensidigt påvirker hinanden.

Figur 1. kompetenceprofilmodel

Kilde: Bente Høy

Modellen betoner at professionskompetencer er at forstå som et dynamisk samspil mellem fagkompetencer og erhvervskompetencer og en kompetenceprofil af sundhedsprofessionelle vil ændre sig i lyset af dette samspil og det samfundsmæssige ansvar. 

Konkret er kompetenceprofilen tænkt som et redskab i Sundhedsstyrelsens myndighedsudøvelse, det vil sige et grundlag og instrument i Sundhedsstyrelsens vurderinger af de sundhedsfaglige uddannelser. Kompetenceprofilen udgør en generel ramme for kommunikation af, hvad der er de nødvendige og relevante kompetencer for de respektive sundhedsprofessionelle gruppers virksomhedsudøvelse. Det er så op til de uddannelsesansvarlige og de studerende at få præciseret, hvad der skal læres, samt hvordan og hvornår noget skal læres. Det er ligeledes de uddannelsesansvarliges opgave at sikre, at den sundhedsfaglige uddannelse giver baggrund for tilegnelse af de formulerede kompetencer. Kompetenceprofilen er derimod ikke udtryk for, at en sundhedsfaglig uddannelse alene skal formidle kompetenceprofilens kompetencer. De respektive skoler kan med baggrund i kompetenceprofilen udforme deres egen uddannelsesprofil. 

Hovedelementerne i autorisationsgrundlaget er i forlængelse heraf en klarlæggelse af følgende uddannelsesdimensioner, som hver især henholdsvis siger noget om uddannelsens slutresultat og har afgørende betydning for uddannelsens slutresultat:   

Uddannelsens slutresultat

• Formål med den sundhedsfaglige uddannelse.

• Fagkompetence

              -  Fagteoretisk kompetence. Kompetencemål og centralt indhold for de respektive fag- og kundskabsområder i 
                 den sundhedsfaglige uddannelse.
              -  Praksiskompetence. Kompetencemål og centralt indhold for professionens centrale praksis- og 
                 interventionsformer.

• Erhvervskompetence. Kompetencemål og centralt indhold for professionens kernefunktionsområder i samfundet.

Hvad konstituerer uddannelsens slutresultat 

• Overordnet planlægning m.h.p. opnåelse af de respektive kompetencer, herunder plan for fordeling og tilrettelæggelse af praktikuddannelsen.

• Vejledning. Tilrettelæggelse af studievejledning, praksisvejledning og erhvervs- og funktionsvejledning.

• Bedømmelses- og eksamensformer.

 Disse elementer foreslås derfor at udgøre hovedomdrejningspunkterne for Sundhedsstyrelsens udtalelse i forbindelse med uddannelsesordninger. De respektive skolers uddannelsesordninger kommer hermed til at spille en helt central rolle i Sundhedsstyrelsens myndighedsudøvelse med klare krav til tilstedeværelsen af indhold i forhold til ovennævnte elementer. Sundhedsstyrelsens myndighedsudøvelse kan endvidere tydeliggøres på følgende måder: 

• En kompetenceprofil, der danner grundlag for autorisation er i sig selv en styrkelse af myndighedsudøvelsen.

• Ved at de uddannelsesdimensioner, Sundhedsstyrelsen ifølge bekendtgørelserne om de sundhedsfaglige uddannelser udtaler sig om, udvides til at omfatte alle de elementer, der har central betydning for uddannelsesresultatet.

• Der kunne nedsættes et fagligt uddannelsesnævn, der kunne understøtte Sundhedsstyrelsens myndighedsudøvelse i forhold til sundhedsfaglige grunduddannelser, specialuddannelser og videreuddannelser. Forslaget, om at reetablere et fagligt uddannelsesnævn i Sundhedsstyrelsens regi, skal ses i sammenhæng med formålet med autorisation: At beskytte befolkningen ved at sikre kompetent sundhedspersonale eller sagt på en anden måde: At sikre god praksis. Hvad der er god praksis vil imidlertid kontinuerligt ændre sig i takt med den videnskabelige og samfundsmæssige udvikling samt udviklingen af de respektive fag. Et sagkyndigt nævn, der har til opgave at rådgive Sundhedsstyrelsen og følge udviklingen i sundhedssektoren og de respektive uddannelser vil fremme sikring af, at de formelle uddannelsesændringer foretages, når udviklingen kræver det.

• Man kunne lovfæste Sundhedsstyrelsens ret til at underkende indholdet i en sundhedsfaglig uddannelse. Herved vil sundhedsmyndighederne ikke være forpligtet til at give en erhvervsmæssig godkendelse, hvor uddannelsen ikke er tilfredsstillende med hensyn til det sundhedsfaglige indhold.

Det er vigtigt at fastslå, at selv om der tales om en kompetenceprofil, så er den hverken absolut eller eviggyldig. Den erhvervede kompetence skal gerne være et resultat af, at der kontinuerligt er en sammenhæng mellem kompetencekrav til virksomhedsudøvelse og fagrelateret kompetencekrav, figur 1. En kompetenceprofil må derfor justeres og ændres i lyset af fagudviklingen og ændring i opgaver og funktioner for ikke at virke konserverende på professionens muligheder for at udvikle praksisfeltet.  

I forhold til planlægning af de sundhedsfaglige uddannelser er kompetenceprofilen at forstå som en del af uddannelsesmålene, idet den angiver indhold og retning i relation til de sundhedsprofessionelles virksomhedsudøvelse. For de uddannelsesansvarlige kan kompetenceprofilen forstås som en fagdidaktisk ramme for uddannelsesplanlægning, undervisning, vejledning, evaluering mv.. Det er tilstræbt, at kompetenceprofilen er så bred og klar, at der findes mulighed for, at de enkelte skoler kan udarbejde deres egen studieordning og arbejde dynamisk med uddannelsesindhold (teori og praksis) og læring. Det er således ikke meningen, at kompetenceprofilen skal forstås som en bestemt studieordning, eller at kompetenceprofilen direkte skal citeres i de respektive studieordninger, men dens indhold skal være genkendelig i disse. .

Med afsæt i kompetenceprofilmodellen, bliver den fremtidige opgave for hver sundhedsprofession, at formulere indholdet af de respektive kompetenceformer, som er acceptable for de respektive grupper, arbejdsgivere og myndigheder. Et konkret forslag til kompetenceprofil af en læge, fysioterapeut, sygeplejerske mv. kan ud over at anvendes i forbindelse med autorisation og i planlægning og tilrettelæggelse af sundhedsfaglig grunduddannelse også anvendes:

• Af studerende og uddannede i forbindelse med vurdering af egne kompetencer.
• Benyttes som afsæt for en kontinuerlig kompetenceudvikling af læger, fysioterapeuter, sygeplejersker mv..
• Benyttes som planlægningsgrund for efter-, special- og videreuddannelse af læger, fysioterapeuter, sygeplejersker mv..
• Bruges i en debat og synliggørelse af, hvad borger og brugere kan forvente af ydelser i sundhedsvæsenet.

Litteratur

1. Høy B. & Ravn K. Autorisation I: en vigtig form for kvalitetssikring. Sygeplejersken 1999:
2. Sundhedsministeriet. Bekendtgørelse af lov om sygeplejersker nr. 759. København: Sundhedsministeriet; 1990.
3. Magnussen E. Den seje kamp for statsautorisation. Sygeplejersken 1974; (jubilæums nr.): 10-15 & 47-48.
4.  Østergaard S. Sygeplejerskeuddannelsen i Danmark 1863-1979. Næstved: Gruppen Kontekst; 1989.
5. Sundhedsstyrelsen. Meddelelse til sygehusbestyrelser, overlæger og oversygeplejersker. København: Sundhedsstyrelsen; 1939.
6. Malchau S. Kærlighed er tjeneste. (Ph.D.- afhandling, Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet Aarhus Universitet, Danmarks Sygeplejerskehøjskole) København: Dansk Sygeplejeråd; 1998.
7. Indenrigsministeriet. Lov om sygeplejerske nr. 127. København: Indenrigsministeriet; 1956.
8. Indenrigsministeriet. Cirkulære om sygeplejerskeuddannelsen nr. 14. København. Indenrigsministeriet; 1957.
9. Sundhedsstyrelsen. Sundhedsstyrelsens cirkulære til sygeplejeskoler m.m. København: Sundhedsstyrelsen; 1957.
10. Sundhedsstyrelsen. Vejledning om undervisning i forskole, forkursus og under den tre-årige uddannelse med angivelse af emneindhold. Sundhedsstyrelsen; 1957.
11. Sundhedsministeriet. Lov om sygeplejersker nr. 432. København: Sundhedsministeriet; 1990.
12. Evalueringscenteret. Evalueringen af jordemoderuddannelsen. Evalueringsrapport. København: Evalueringscenteret; 1994.
13. Evalueringscenteret. Evalueringen af sygeplejerskeuddannelsen. Evalueringsrapport. København: Evalueringscenteret; 1996.
14. Evalueringscenteret. Evalueringen af den lægevidenskabelig kandidatuddannelse. Evalueringsrapport. København: Evalueringscenteret; 1996.
15. Bueno D.J. Competency-based education. Nurse Education 1978 3(3), 10- 14.
16. Benner P. Issues in competency-based testing. Nursing Outlook 1982, 30(5), 303-9.
17. Harden R. M. Crosby, J. R. & Davis, M. H. Outcome-based education: part 1 - An introduction to outcome based education. Medical teaching 1999, 21(1), 7-14.
18. Høy B. Fagdidaktisk dannelsesindhold i sygeplejerskeuddannelsen. En kvalitativ analyse af disciplinen sygepleje i lyset af folkesunhedsvidenskaben. (MPH-afhandling) Göteborg: Nordiska hälsovårdshögskolan; 1998.