Tanker fra sidelinjen om sygeplejerskeuddannelsen

Min opgave som socialvidenskabelig forsker er ikke at sige noget om, hvordan man skal uddanne sygeplejersker. Jeg kan alene undre mig og spørge: Hvordan kan det være, at sygeplejersker uddannes, som de gør?

Som forsker skal jeg ikke være autoritet for, hvordan praktikere bør gøre det, de selv er bedst til, f.eks. at lave en sygeplejerskeuddannelse. Det er praktikerne selv, dvs. sygeplejerskerne selv og deres lærere, som har til opgave at tilrettelægge og gennemføre uddannelsen. At tilrettelægge og sikre, at uddannelsen gennemføres godt, går efter en praktisk logik, som er noget helt andet end en forskers analyse og undren. En teoretisk logik, og dvs. en videnskabelig forskningslogik, er ikke en praktisk logik.

Uddannelsesforskeren er god til at beskrive og forklare det, andre gør efter deres eget hoved. At beskrive den sociale virkelighed er en forskers ærinde, ikke at foreskrive, hvordan den skal være, endsige at forme den. Forskeren ser interesseret på fra en tilskuerplads og kan højst fortælle, hvad han ser, hvad det muligvis skyldes, hvad det kan bero på eller være afhængigt af, og hvad det får af effekt. I den mening kan han naturligvis give et lille bidrag til diskussionen om, hvad man kunne medtænke, når man planlægger sygeplejerskers uddannelse og diskuterer deres erhverv.

Dvs., at han måske kan bidrage med nogle kvalificeringer til diskussionen. At tænke fra tilskuerens plads er en meget begrænset synsvinkel, men en vigtig synsvinkel, jeg ser på som en blomst i den buket af blomster, som udgør et fag.

Nogle hævder, at også den praktiske logik kan videnskabeliggøres. Den sociale virkelighed udgøres af menneskelige handlinger.

Mål og midler

En menneskelig handling består af et mål og af et middel. Målet beskriver, hvad man vil opnå, f.eks. en dygtig sygeplejerske og en kvalificeret pleje og omsorg til patienterne. Midlet beskriver, hvilken aktivitet der er egnet til at nå målet, f.eks. om det alene skal være oplæring i praktikken, om det skal foregå på centre for videregående uddannelser eller på universitetet, om det skal være forskningsbaseret etc.

Målet bestemmes via politisk konsensus i love og bekendtgørelser. Midlet bestemmes af human- og socialvidenskaberne, som studerer effekterne af forskellige veje. Man kan f.eks. empirisk studere, hvilken tilrettelæggelse af praktikken der gør sygeplejerskerne bedst egnede til med størst effektivitet at udføre pleje, omsorg og rehablitering.

Man mener altså, at der findes praktiske teorier, baseret på videnskabelige undersøgelser, som siger, hvordan man bør og kan gøre noget.

Jeg tror ikke på dette sidste synspunkt. Selv om man kender målet, og hvordan et givent middel fungerer, følger det Side 41
 

ikke, at man kan, skal eller kommer til at anvende det middel, man har indlært på skolebænken, været til eksamen i og er blevet autoriseret på. I den konkrete praktiske situation, f.eks. på hospitalet som færdig sygeplejerske, kommer alle disse parametre til at åbenbare sig i en skæbne, som af mange forskellige grunde er helt anderledes.

Den sociale virkelighed en klippeblok

Den sociale virkelighed, f.eks. i sundhedsvæsenet, er ikke lavet af aktørerne, f.eks. af sygeplejerskerne. Den sociale virkelighed er som en klippeblok, man ikke bare kan flytte pga. nogle sygeplejerskers hensigter og erklæringer. Aktøren selv er orienteret af sin klasse, sit køn, sin slægt og egen livshistorie, som på en gang skaber et ejendommeligt klarsyn og en træghed. I virkeligheden er det rette middel ikke teori omsat til praktik, men teori filtreret gennem en praktisk sans, indøvet igennem mange år.

Den almindelige sunde fornuft siger, at en professionsuddannelses mål er at lære den studerende at bestride professionen. En sygeplejerske skal f.eks. kunne vurdere, om jeg skal have en kort samtale eller et beroligende middel, hun skal kunne give mig en injektion uden alt for mange smerter, hun skal kunne tale med min datter om morgenen, når jeg er død i løbet af natten osv. Men så enkelt er det ikke. Sygeplejerskens ansættelse er ikke primært et spørgsmål om, hvad hun de facto kan, men et spørgsmål om, hvad hun de facto har papir på, at hun kan. Papiret viser, hvad skolen har stillet op med af muligheder for en indlæring, men ingen ved, om det nogen sinde er indlært hos hende. Selv om det også mod forventning alt sammen skulle være indlært, er min påstand fortsat, at det, sygeplejersken de facto anvender, når hun udøver sit erhverv, er filtreret gennem en praktisk sans baseret på hendes slægts- og livshistorie og ikke, som man plejer at sige i professionsuddannelserne, anvendt teori.

Derefter er det altafgørende, hvilken løn, prestige og social status uddannelsen giver. Det kan være nok så vigtigt, om det er fra f.eks. Rigshospitalet eller fra Thisted, man har uddannet sig, uagtet alle forsøg på fælles mål og curriculum for uddannelsen. Man skal desuden have lært at bevæge sig friktionsfrit i en dominerende eller en domineret, i en mandlig eller kvindelig, i en manuel eller en intellektuel position samtidig med, at man lader som om, at alt dette ikke spiller nogen rolle, eftersom man mener, det alene handler om den enkeltes indsats i uddannelsen samt evner og flid.

At beherske politisk kultur

Man skal have lært sig mere end de tekniske kompetencer og de autoriserede teorier. Man skal også beherske den æstetiske, etiske og politiske kultur i det socio-kulturelle miljø. Det er i virkeligheden mere væsentligt for at kunne begå sig som sygeplejerske i sundhedssektoren end de elementære praktiske kundskaber og færdigheder, man får gennem studiet.

En formel professionsuddannelse er ikke til for at gøre det nemmere at udføre erhvervet. En professionsuddannelse er til for at sikre en adækvat socio-kulturel rekruttering til professionen. Samfundet ved på forhånd, hvilke grupper det ønsker skal indtage de pladser, der er til rådighed. Uddannelsens væsentligste hensigt er ikke så meget en teknisk kvalificering, men snarere at sikre, at der ikke kommer ''forkerte'' ind i uddannelsen. Selve professionsudøvelsen lærer man i virkeligheden først, når man får ansættelse inden for professionens virkefelt. Om man er i stand til at beherske dette virkefelt, beror primært på ens socio-kulturelle baggrund.

Problemet er, at de funktioner, som hvervet som sygeplejerske og uddannelsen skal fylde, kun præsenteres som en brøkdel i den såkaldt åbne læreplan. De skjulte funktioner skrives ikke ned sammen med de åbne. Derfor kan de ikke være til stede i beskrivelserne og diskussionerne om, hvad en god uddannelse til sygeplejerske er eller burde være.

Det har undret mig, at helt frem til de nuværende reformplaner har man hverken lavet eller søgt at få lavet videnskabelige empiriske studier af uddannelsen, man kunne kvalificere og diskutere sine reformforslag ud fra. Man vil reformere, så den kundskab, der skal tilbydes, er videnskabsbaseret, men samtidig laver man alle reformerne helt uden om den videnskabsbaserede kundskab, som findes om professionsuddannelser, og uden at søge at afdække det, vi endnu ikke ved; f.eks. hvilke grupper der rekrutteres til uddannelserne fra studenter- og lærerside? Eller hvad er praktikuddannelse? Hvad lærer man, og af hvem lærer man noget?

Drastiske konsekvenser af konklusioner

Regeringens officielle institut for evaluering af uddannelserne har gennemført mere end 100 evalueringer, og ikke sjældent har man forsøgt at knytte drastiske konsekvenser til evalueringens konklusioner. Men mig bekendt har ingen uddannelsesforsker nogen sinde deltaget i evalueringerne. På trods af at det handler om undervisning, har ingen klasserumsobservationer eller observationsstudier af praktik været gennemført. De studier, som de facto findes, er stort set fraværende i evalueringsrapporternes referencelister. Evalueringen af sygeplejerskernes uddannelse er alle vegne blevet brugt som et dokument, der ikke kunne anfægtes i forbindelse med reformer. I virkeligheden drejer det sig om en samling udtalelser af de privilegerede informanter med stor erfaring, som selv er aktører i ledende stillinger. Man ved altså ganske godt, hvad ledelsen mener, mens Side 42 

man i princippet intet ved om, hvad der faktisk sker, hvorfor det sker, og hvad rammerne for alternative strategier ville være. Det er rimeligt at antage, at reformforslaget spejler velkendte opfattelser og interessekonstellationer, uden at man ved, om de er velbegrundede og bæredygtige og vil give de eftertragtede effekter.

Jeg siger ikke, at det er forkert. Men hvis man gør tingene på den måde, skal man gøre det åbenlyst og ikke tale om evalueringer. Hvorfor har man ikke gennemført én eneste evaluering, som følger reglerne for videnskabelig disciplin og en velkendt kontraktopgave? Den sociale virkelighed gestaltes aldrig pga. videnskabelige indsigter. I de fleste tilfælde ved de ansvarlige, hvad de vil. De skal bare have nogle argumenter.

Teoriløs uddannelse

Af de studier, som jeg har vejledt og læst, har jeg indtryk af, at sygeplejerskeuddannelsen stort set er helt teoriløs. Der bruges stort set aldrig tid på at indlære, hvordan man gør, når man beskriver virkeligheden og forsøger at forklare den. Kun undtagelsesvis bruges der tid på at arbejde med videnskabelige teorier og metoder eller at lære de studerende, hvordan man har udviklet teorier om klinikken, sociale praktikker og livsformer, dvs. hvilke teorier og begreber der er på spil, og hvilket håndværk skal der til for at lave en mentalitetshistorie, en sociologisk teori eller en filosofisk refleksion.

Struktureringen af sygeplejerskeuddannelsen, lærebøger, forskrifter for studierne, bekendtgørelser, tidsrammer, antal strukturerede undervisningstimer pr. uge og frem for alt de officielle krav til lærerkompetencer er alt sammen med til at sikre, at uddannelsen er temmelig teoriløs, uagtet den nu kaldes et studium. Det, som kaldes teori, er praktiske forhold, som man fortæller om og analyserer i klasseværelset uden at udføre dem, eller det er forskellige former for systematiseringer af praktiske fremgangsmåder, inklusive forsøg eller referencer til resultater fra de videnskabelige discipliner, som om man tror, man kan udlede praktiske retningslinjer af dem.

Heller ikke de såkaldte praktikperioder er professionspraktik. De er snarere øvelser i social tilpasning og nye former for undervisning.

De studerende konfronteres med et utal af discipliner, som alle er interessante, men som man lige så godt kunne læse på egen hånd i håndbøger og manualer. De små pakker af discipliner udgør en blanding af lægekunstens underdiscipliner og anvendt samfundsvidenskab. Problemet er, at det er både for lidt og for meget.

En stor del af tiden er optaget af en mærkværdig disciplin, som hedder sygepleje, en disciplin, som ikke har en etableret videnskab eller et cluster af discipliner, den kan referere til. Lærerne ved dårligt selv, hvad de skal undervise i, og disciplinen har den laveste status af alle i uddannelsen. Vi kender problemet fra pædagogik, som ofte også præsenterer sig selv som pædagogik med en række hjælpediscipliner. Men hjælpedisciplinerne er de eneste, som har etableret sig i tilknytning til de eksisterende videnskaber. Disciplinen ''pædagogik'' bliver et slags tomrum, som kan fyldes med alt, præcis som disciplinen ''sygepleje.''

Ingen konsensus i forhold til faget

For mig at se hænger alle disse tilsyneladende uklare og problematiske aspekter sammen med, at der ikke findes en minimal konsensus omkring et gennemtænkt forhold til faget, forstået som kunst, praksisteori og videnskab.

Det hænger også sammen med en relativt lav refleksivitet omkring den måde, alle andre funktioner end de faglige får lov at slå igennem. Det kan man f.eks. se, når man følger diskussionen om, hvorvidt uddannelsen skal have niveau som professionsbachelor, bachelor- eller kandidatgrad, om uddannelsen skal være klinisk, eller om klinikken bare er en afdeling, om uddannelsen er en del af medicinen eller et selvstændigt fag inden for sundhedsvidenskab, eller endda om faget er et samfundsvidenskabeligt fag.

Meninger, holdninger og bestræbelser om de her ting er et moment i de nye mellemlags klassekamp, kombineret med en kamp mellem forskellige køn, en fagforeningskamp mellem forskellige kategorier i et fag, en kamp om kulturel kapital og uddannelseskapital og ikke kun overvejelser og strategier omkring en fornuftig tilrettelæggelse af uddannelser som læring. Man snakker om fag, og man mener social status.

Social opstigning behøver ikke at være et mål i sig selv, men kan være vejen til kundskabsmæssigt og socialt større kontrol over sit arbejde og liv generelt.

Social opstigning er en relativ størrelse, som både afhænger af, hvor man kommer fra, og hvor meget man kan bearbejde og bruge af det nye, man får tilgang til.

En fundamental kulturkamp står mellem det, man i dag kalder for kompetence, dvs. det, man skal kunne for at bestride sin plads, og dannelse, dvs. at vide, hvordan verden er beskaffen i det hele taget.

For semiprofessioner handler det i al væsentlighed om horisontale forskydninger. Det virker, som om man stiger, men det er på en stige, som synker. I virkeligheden flytter man sig mellem forskellige livsformer og sektorer på samme niveau.

Ser man på den seneste lovgivning på området, kan man roligt konstatere, at der findes en klar politisk vilje til at

• holde de mellemlange videregående uddannelser og de tilsvarende professioner på deres plads, dvs. forhindre, at de stiger,
• forhindre deres egentlige professionalisering, generelt og pr. enkelt fag,
• forhindre, at de får en videnskabelig forskningstilknytning i eget regi, dvs. at kompetence og ikke dannelse er målet,
• holde omkostningerne nede for den faglige og sociale omstrukturering ved at opprioritere management og stordrift.

Staf Callewaert er ansat på Institut for Filosofi, Pædagogik og Retorik, Det Humanistiske Fakultet i København.