Vejledningsfælder ­ og hvordan man undgår dem

Illustration: Bodil Molich

 Vejledning iværksættes på vejlederens eller den studerendes initiativ, og jeg går ud fra, at den studerende har intentioner om at blive bedre til at pleje patienter.

Hun indleder derfor en samtale med sin vejleder og har formentlig en forventning om, at samtalen kan hjælpe hende til at gennemføre sin uddannelse.

Jeg opfatter vejlederen som en, der hjælper den studerende med at nå målet for sit uddannelsesprojekt. Og netop det projekt gør patienterne og plejen til det væsentligste emne i en vejledningssamtale.

Men i de problematiske samtaler ser det ud til, at vejlederen har et andet projekt (1). Vejlederen kan sommetider gøre den studerende til det væsentligste emne i samtalen ­ et problem, der skal analyseres og løses.

Den studerende bliver samtaleemne og problem, hvis vejlederen arbejder på at finde årsagen til et mislykket plejeforløb i den studerendes reaktioner eller psykologiske baggrund. Det kan være svært at deltage i en samtale, hvor man selv er objekt for en analyse. Det opleves let som personlig kritik.

I sådanne samtaler må den studerende enten forsvare sig eller trække sig tilbage fra samtalen. Man kan sige, at vejlederen og den studerende havner i en fælde, som det er svært at slippe ud af.

Vigtig vejledning

Hvis samtalen skal komme til at fungere igen, må vejlederen for det første opdage, at hun fører samtalen i en uheldig retning. Dernæst skal hun finde tilbage til et samtaleemne, som den studerende kan være med til. Hvis vejlederen ikke finder tilbage til den studerendes projekt, kan den studerende føle sig nødsaget til at vælge mellem at samarbejde med sin vejleder eller at passe på sig selv.

Det første valg betyder, at hun udsætter sig for analyse og psykologisering. Det andet valg betyder, at hun kan få et problematisk samarbejde med sin vejleder. Uanset hvad den studerende vælger, er der en risiko for, at hun lærer at undgå vejledning. Det er uheldigt, fordi vejledning er et nødvendigt aspekt i den studerendes uddannelse.

Sygepleje læres i situationer, der kræver handling her og nu. Det er ikke ligegyldigt, hvad den studerende lærer, og derfor er det vigtigt, at situationerne følges op af vejledning (2). Hvis den studerende lærer at undgå vejledning, går hun altså glip af et væsentligt element i sin uddannelse (3).

Mit ærinde med denne artikel er at henlede opmærksomheden på nogle vejledningsfælder. Jeg vil også give nogle få bud på, hvordan disse fælder kan undgås, eller hvordan man kan slippe uden om. Jeg vil præsentere fælderne i fire fortællinger, som jeg kalder: Ikke bestået, Krise, Kritik og Skyldfølelse.

Den studerende har brug for vejledning og er afhængig af sin vejleders evaluering. Derfor er forholdet asymmetrisk. Vejlederens fokus i samtalen og hendes opfattelse af den studerende har således stor

Side 37

betydning for deres indbyrdes forhold i vejledningsforløbet.

Ikke bestået

Dette er en fortælling om Sara og Vera. Sara er en ud af flere studerende, der har oplevet, at vejlederen vil have hende til at græde. Sara kan ikke rigtig huske ordvekslingen i samtalen. Måske fordi hun i samtalen med Vera føler sig presset, oversvømmet af følelser og til sidst brister i gråd, selvom hun netop ikke ønsker at græde.

Sara fortæller, at hun fik at vide, hun ikke havde bestået sin praktikperiode. Sara havde selv haft på fornemmelsen, at det ikke gik godt, så på en måde var det en lettelse, at det blev sagt. Derefter talte Vera om noget, som Sara ikke kunne koncentrere sig om. Sara syntes, at det var meget ubehageligt, og gav til sidst efter og græd. Det var som om, at gråden ændrede samtalen. Vera gav sig til at trøste og snakke om fremtiden.

''Hun talte noget om accept, men det var jeg slet ikke klar til. Jeg skammede mig over, at jeg græd, og var vred over, at Vera fik mig til at græde. Jeg turde ikke fortælle, at jeg var vred, og lod hende gøre, som hun ville. Jeg tænkte bare på at komme hjem og snakke med min kæreste og min veninde,'' fortæller Sara.

Projekter på kollisionskurs

Vejlederens projekt går ud på at meddele Sara, at hun ikke er bestået. Det ser ud til, at Vera også vil forløse Saras gråd, samle hende op og drage omsorg for Saras fremtid. Sara ønsker imidlertid at tage imod beskeden ­ uden at græde. Hun vil hellere være et andet sted, hvor det er i orden for hende at være ked af det, men må imidlertid give slip på sit eget projekt og med sin gråd vise sig som hjælper i Veras projekt (1).

Det er svært at være den, der giver et ''ikke bestået'' til en studerende. Vejlederen forventer ofte, at beskeden, billedlig talt, føles som et slag i ansigtet. Vera har formentlig gjort sig nogle tanker forud for samtalen og måske planlagt, hvordan den skal forløbe.

Måske handler Vera ud fra en idé om, at gråd forløser og fører til accept af en ond skæbne. Måske baserer Vera sit projekt på en læresætning, der siger, at man skal gøre det færdigt og samle op, når man åbner for andres følelser. En antagelse, der gør følelser til noget, som man kan tænde for, skrue op eller ned for og slukke for. Måske foretrækker Vera gråd frem for vrede. Gråd berører de fleste mennesker og giver ofte anledning til at føle omsorg for den, der er ked af det. Vrede kan derimod give anledning til at føle skyld, ubehag, afmagt eller vrede.

Teorierne om sorg og krise fortæller desuden, at det er godt at reagere. Vejlederen kan let blive bekymret for den studerende, når reaktionen udebliver. Der er ikke noget at sige til, hvis vejlederen har ønsker om, at den studerende reagerer her og nu. Men reaktionen skal være ægte, hvis den skal virke forløsende og skabe forvandling. Sorg tager sin tid og kan ikke kontrolleres.

Den studerende skal ikke græde for vejlederens skyld. Det bliver kompliceret, hvis den studerende skal græde vejlederens tårer, og vejlederen skal bære den studerendes skæbne i sine hænder. Det er ikke vejlederen, men den studerende, der skal tage sin skæbne op. Derfor er det den studerende, der skal have mulighed for at afgøre, hvordan samtalen skal fortsætte, når beskeden er givet.

Sara får en alvorlig besked. Hun føler sig samtidig presset til at gøre noget, som hun ikke har lyst til ­ her og nu. Sara er vred, ked af det og skammer sig på samme tid. I en sådan situation har de fleste brug for at være sammen med mennesker, som de føler sig frie og trygge hos. Desuden kan det være svært først at blive kritiseret og derpå trøstet af den samme person.

Sara får ikke nogen mulighed for at være, som hun er, og finde ud af, hvad hun selv har brug for i situationen. Hun får ikke lejlighed til at fravælge Veras projekt for samtalen.

Fælderne kan undgås

Der er flere veje ud af fælden. En af disse veje er tavshed. Tavshed giver den studerende lejlighed til at lade beskeden sive ind og bundfælde sig. Hvis Vera kan vente længe nok, vil Sara måske spørge: ''Hvad nu?'' Det kan også være, at Sara reagerer med gråd eller vrede. Spørgsmål, gråd eller vrede er udsagn, som vejlederen må svare på. Gråd eller vrede må besvares med accept. Her er det vigtigt at huske, at samtalen skal være Saras projekt. Hvis Vera ikke kan vente længe nok og ønsker at bryde tavsheden, kan det gøres med sætninger som f.eks. ''Hvad tænker du på?'' ­ ''Hvad har du brug for nu'' ­ ''Hvad er det værste?''

Spørgsmålene åbner for en samtale, hvor Sara er den, der har projektet. Spørgsmålene kan også vendes til svar på spørgsmålet: ''Hvad nu?''

Gråd og vrede fordrer forskellige svar. Verbal omsorg ''jeg passer på dig, imens du græder'' og fysisk omsorg ­ en let berøring, holde i hånd eller at holde om er svar, der fortæller, at det er i orden at græde.

Hvis Vera opfatter vrede som en forkert følelse, kan det være svært for hende at svare på Saras vrede med accept. Der er energi i vrede, og det kan være nødvendigt at afreagere. Energien giver kræfter til at forandre sin situation. Holder man om personen, risikerer man at kvæle disse så nødvendige kræfter. I stedet kan man fortælle, at det er i orden at være vred, eller man kan svare på vreden med en stemmeføring og kropsholdning, der signalerer, at man anerkender vrede som en tilladt følelse, en drivkraft til forandring.

Side 38

En vejleder, der vil drage omsorg for en studerende, som ikke ønsker vejlederens omsorg, er nødt til at finde grænsefladen mellem sig selv og den studerende. Grænsefladen mellem vejlederen og den studerende kan f.eks. etableres ved at lade den studerende bestemme samtalens indhold (3).

Som vejleder kan man føle sig afvist. Det kan være svært at acceptere en afvisning, når man så gerne vil hjælpe den studerende. Man kan acceptere afvisningen og fastholde, at omsorg er godt f.eks. ved at sige: ''Jeg ved, at det er vigtigt, at du taler med nogen om det.'' ''Hvem kan du tale med?'' ''Hvornår vil du gøre det?''

Sætningerne fortæller, at vejlederen er med på at overlade omsorgen til en, som den studerende selv vælger. Hvis vejlederen vil fortælle den studerende, at hun accepterer afvisningen lige nu, og samtidig vil fastholde sit tilbud om at hjælpe, kan vejlederen f.eks. sige:

''Du får måske brug for at få uddybet denne besked på et senere tidspunkt. Vi kan lave en aftale, som du kan aflyse, hvis du alligevel ikke har brug for den.''

Disse udsagn og flere andre udsagn kan vedligeholde grænsefladen mellem Sara og Vera. Sara får mulighed for selv at tage sin skæbne op, og Vera kan slippe sin bekymring, selvom Sara ikke reagerer her og nu.

Krise

Signe, som er studerende, har fortalt Vita om en situation med en patient i krise. Først spørger Vita efter Signes viden om kriseteori. Derefter spørger Vita, om Signe selv har været i krise. Det har Signe, men hun har ikke lyst til at fortælle Vita, hvad krisen handlede om. Signe synes, at det tilhører hendes privatliv og vil beholde det for sig selv.

Signe husker følgende spørgsmål: ''Jeg tror ikke, at du er helt ovre din krise. Er du det?'' Signe holder fast i, at hun ikke er i krise længere. ''Hvordan skal jeg kunne hjælpe dig, hvis du ikke tør betro dig til mig?'' Signe holder fast i, at hun ikke er i krise. Vita fortsætter: ''Da du var i krise, fik du da nogen form for hjælp? For det er jo vigtigt at få hjælp, når man er i krise. Det har vi jo lige talt om i forbindelse med kriseteorier.''

Signe holder fast i, at hendes krise er privat og vil ikke tale mere om det. Vita afslutter samtalen og går.

Kritik

Sussi søger vejledning hos Vinnie, fordi hun blev forlegen i en situation med en patient. Sussi vil gerne blive bedre til at tackle lignende situationer. Vinnie gør ''forlegen'' til indhold i samtalen. Sussi kan huske nogle af de spørgsmål, som gjorde samtalen ubehagelig og fik hende til at forsvare sig. ''Hvordan har du det selv med blufærdighed? Har du selv oplevet situationer, hvor du er blevet din egen blufærdighed bekendt? Kan det tænkes at have med din egen blufærdighed at gøre, siden du blev forlegen? Hvad kunne du have gjort anderledes?''

I Sussis erindring varede samtalen ca. halvanden time, uden at de kom videre. Hun husker tydeligt, hvordan hun til sidst brød sammen og gik hjem.

''Det eneste, jeg husker fra slutningen af denne samtale, var, at jeg skulle gå hjem og tænke over, at det er o.k., at vi er, som vi er. Altså helt den samme holdning, som jeg havde, før jeg gik til samtalen. På det tidspunkt var jeg bare ikke ked af det.''

Erfaringer

De to fortællinger er forskellige og ligner alligevel hinanden. Det ser ud til, at Vita og Vinnie ønsker at skabe meningsfulde forbindelser mellem den fortalte situation og den studerendes erfaringer. Begge samtaler er en balancegang på knivsæggen mellem et fagligt og et personligt anliggende.

I begge samtaler mister vejlederen balancen og gør den studerendes erfaringer fra privatlivet til genstand for analyse. Vita kunne have holdt balancen ved at spørge om Signes erfaring med andre patienter i krise, og Vinnie kunne have holdt balancen ved at efterspørge Sussis erfaringer med andre patienter i lignende situationer.

Erfaringer med patienter er et fagligt anliggende.

Diagnose, problem eller vejledning

Det ser ud til at, Vita diagnosticerer Signe som en, der er i en uafsluttet krise og ikke vil erkende det eller modtage hjælp. Samtalen resulterer i et brud mellem Vita og Signe. Vinnie diagnosticerer ikke, til gengæld ser det ud til, at hun analyserer Sussis følelser og erfaringer med blufærdighed, som om hun leder efter en årsag til, at Sussi blev forlegen (2).

Spørgsmålet: ''Hvad kunne du have gjort anderledes?'' kan tolkes som kritik, fordi spørgsmålet fungerer som en konklusion på Vinnies analyse. Samtalen ender som angreb og forsvar ­ en krig, som Sussi taber.

Den studerendes projekt, der skal gøre patienterne og plejen til samtaleemne, skubbes til side i begge af de omtalte samtaler. Signe får ikke nye ideer til at pleje patienter i krise, hun får et problematisk forhold til sin vejleder, og Sussi finder ikke ud af, hvordan hun kan forholde sig til patienter i situationer, hvor hun føler sig forlegen. Begge studerende lærer på den måde at undgå vejledning. Enhver vejledning er en udfordring til vores modtagelighed over for alle de små signaler i ordene eller i alle de små kropsbevægelser, som er tegn på, at der er et eller andet i samtalen, som den studerende ikke bryder sig om.

Signes og Sussis modstand giver ikke anledning til en diskussion om den igangværende samtale. Det er medvirkende til, at samtalerne ikke udvikler sig konstruktivt.

Imens vejlederen og den studerende taler sammen,

Side 39

fører de, hver for sig, en indre dialog. Hvis dialogen i samtalen ligger langt fra den studerendes indre dialog, kan det være svært at få noget brugbart ud af samtalen. Hvis forskellen på vejlederens opfattelse af den studerende og den studerendes opfattelse af sig selv er for stor, kan det betyde, at den studerende ikke kan bruge sin vejleders forslag.

Vejlederen må både gøre forskellen så lille, at de kan nå hinanden, og tilpas stor, så hun gør en forskel. Den studerendes opfattelse af samtalen og hendes svar på spørgsmålet: ''Hvad vil du bruge denne samtale til?'' kan korrigere forløbet og føre samtalen uden om eventuelle fælder (4).

Selvom Sussi tager en situation, som indeholder følelsen forlegen, op til vejledning, foreligger der ingen aftale om at gøre hendes følelser til hovedsagen i samtalen. Det kan lade sig gøre at vejlede og tillade følelser uden at gøre den studerendes følelser til sagens kerne. Derfor er der ingen grund til, at situationer, der giver anledning til følelser, skal udelukkes fra vejledningen.

Skyldfølelse

Dette eksempel er fortalt af Sanne og Vivi. Sanne søger vejledning og fortæller om en situation med en ældre, dement patient. Patienten tilses af en psykiater, og Sanne holder sig i baggrunden. Efter tilsynet virker patienten både bange, vred, aggressiv og ked af det. Patienten retter sin vrede imod Sanne. Sanne ved ikke, hvordan hun skal håndtere patientens vrede og spekulerer på, om patienten skal have luft for sin vrede, eller om det er bedre at berolige patienten. Sanne forsøger lidt af begge dele. Ingen af delene lykkes. Patienten er stadig vred på hende. Sanne er ked af det og vil gerne genoprette det gode forhold, som de havde før tilsynet.

Vivi accepterer opgaven som vejleder og lytter til Sannes beretning. Vivi har på fornemmelsen, at Sanne har skyldfølelse. Vivi har mest lyst til at sige: ''Du gjorde, hvad du kunne.'' Vivi tror dog ikke, at det er nok til at hjælpe Sanne og spekulerer på, om hun skal gøre Sannes skyldfølelse eller demente patienter til samtaleemne. Vivi vælger at dele sine tanker med Sanne, der bekræfter, at hun har skyldfølelse og vælger temaet: demente patienter. Efter samtalen bemærker Sanne, at hendes skyldfølelse blev mindre, selvom de ikke beskæftigede sig med den i samtalen.

Vivi gør ikke Sanne til et problem. I stedet stiller hun sin viden og erfaring til rådighed for Sanne. Det betyder, at Sanne kan bruge samtalen til at undersøge sit problem. Vivi undgår fælden, fordi hun fortæller Sanne om sine tanker. På den måde gør hun refleksion over samtalen til en del af indholdet i samtalen.

Vivi spørger Sanne, om hun har skyldfølelse, og erkender, at Sanne har været i en vanskelig situation. Desuden lader hun Sanne selv bestemme deres samtaleemne. Det betyder, at Sanne får lejlighed til at tage hånd om sin situation i et tempo, som tillader ny erkendelse.

Overblik og overskud

Skyldfølelse kan ikke bortforklares. ''Det var jo ikke din skyld'' plejer vi at sige. Udsagnet får imidlertid ikke skyldfølelsen til at forsvinde. Vi fortæller blot, at vi ikke vil høre tale om skyld. Åbenhed over for skyldfølelse er lige så nødvendig som åbenhed over for de andre følelser. Hvis skyldfølelse vælges som tema for vejledning, kan man blot sige: ''Fortæl mig om din skyldfølelse.''

Det kan være en lettelse at få lov til at fortælle om skyldfølelsen til en, der ikke bortforklarer eller kommenterer følelsen. Skyldfølelse og ansvarsfølelse har forbindelse med hinanden. Derfor kan spørgsmål angående ansvarsfordelingen føre samtalen videre, og det kan være en lettelse at dele ansvar og skyld med andre. Når vejlederen spørger til ansvaret, bliver skyldfølelsen et aspekt, og ansvarsfordelingen bliver hovedsagen i samtalen (3).

Sanne og Vivi gør demens til hovedsagen i samtalen. Derved får Sanne øje på andre aspekter i sin situation. Ved at lade Sanne tage ansvar for samtalens emne giver Vivi sig selv et frirum. Det betyder, at hun får overblik og overskud til at lade sin opmærksomhed skifte mellem Sannes problem og samtalens forløb. Det betyder også, at Vivi kan smutte udenom eller slippe ud af eventuelle fælder.

Men det er let at falde i en af de førnævnte fælder, og sommetider opdager vi det ikke. Derfor er det nødvendigt at kunne tilgive sig selv. Jeg har bestemt, at jeg som vejleder ikke skal kunne gøre det samme, som andre kan, jeg skal blot gøre mit bedste. Det betyder, at jeg måske kan gøre det bedre næste gang. Refleksion handler bl.a. om at bevæge sig mellem fortid og fremtid, mellem det ideelle og det mulige. Vejledning er refleksion, samtale og undersøgelse (2).

I vejledningssamtaler mellem en vejleder og en studerende er det den studerende, som undersøger, reflekterer og inviterer vejlederen ind som hjælper i sin undersøgelse af sygepleje.

Birgitta Nordenhof er klinisk sygeplejelærer ved Odense Universitetshospital, sorgterapeut, exam.art., B.A.

Litteratur

1. Brandt-Pedersen F, Rønn-Poulsen A. Metodebogen. Analysemetoder til litterære tekster. Kolding: Forlaget Bindestreg; 1982.
2. Lauvås P, Handal G. Vejledning og praktisk fagteori. Århus: Klim; 1997.
3. Falk B. At være ­ der, hvor du er. Om samtale med kriseramte. Holstebro: Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck; 1996.
4. Andersen T. Reflekterende Processer. Samtaler og samtaler om samtalerne. København: Dansk Psykologisk Forlag; 1998.