Vil gerne forstyrres

En klinisk vejleder på en ortopædkirurgisk afdeling og en tredjeårsstuderende er i færd med en vejledningsseance, hvor de anvender faglig optik. Et af de centrale begreber i faglig optik er begrebet ''prisme,'' en metafor for forstyrrelse og refleksion.

Forstyrrelse er det moment i en proces, hvor den ene part i et læringsforhold bevidst kommunikerer på en sådan måde, at den anden part tilskyndes til at bringe sig selv ind i en anden bane i sit etablerede tankemæssige kredsløb, end hvor hun hidtil har befundet sig. Forstyrrelser handler ikke om rod og kaotiske tilstande, men derimod om forbløffende kommunikation, der rummer refleksive muligheder i kraft af forstyrrende indhold og form. Den studerende må selv sortere i disse muligheder. Hun kan vælge at løbe risikoen for ad den vej at konstruere noget nyt og hidtil ukendt. Hun kan vove at sætte sin etablerede og trygge forståelse på spil via de muligheder for spejling af sin tænkning og praksis, som fortyrrelsen giver hende. Det er muligheden.

Refleksion har med spejling og feedback at gøre. At spejle et givet fænomen i et bestemt spejl, som nogen holder op for én. At iagttage et bestemt fænomen i lyset af et feedback, som en anden giver. At hæve sig op og iagttage egen tænkning og egen praksis igennem de forstyrrelser, der præsenteres, og se sig selv i et nyt lys. Det er ikke nok at gå hen over gulvet. Refleksion er at kunne iagttage sig selv, gående hen over gulvet. Det er ikke nok at tænke. Man må kunne tænke over den måde, man tænker på.

Fokus

Vejlederen sigter på forstyrrelser i vejledningen for at skabe udviklingsmulighed for den studerendes refleksion. Den studerende er metodisk i den fase, hvor hun i form af en fortælling udfolder sin måde at tænke om vejledning på. Hun har som led i sin praktik undervist i vejledning på afdelingen og har valgt vejledning som sit fokus. Fokus er orienteringspunkt for den undersøgelse, som den studerende har ønsket. Fokus er styrende for vejlederen og den studerende i undersøgelsesprocessen. Den studerende ved, hvad hun skal holde sig til i sin fortælling, og vejlederen ved, hvilken retning forstyrrelserne skal have.

Vejleder: "Vil du have et prisme mere?"

Studerende: "Ja, tak."

Vejleder: ''Du tænker vejledning mere som en varm social relation end som en kold faglig relation!''

Studerende: ''Jeg tænker vejledning mere som en varm social relation end som en kold faglig relation! Ja, det gør jeg måske nok. Når du nu siger det på den måde, får det mig til at tænke på, at dét, jeg vægter højest i vejledningen, er en god social relation, og det er jeg altså ret ensporet ud i, at hvis ikke vi har en god, varm social relation, så kan jeg ikke vejlede den studerende. Faren kunne selvfølgelig være, at det faglige kunne gå fløjten.''(Citat).

Senere spørger vejlederen, om den studerende vil have endnu et prisme, og giver hende en tegning. (Figur 1).

Side 25 

Vejlederen siger ikke noget, idet forstyrrelse også kan kommunikeres gennem tegninger eller på andre overraskende måder. Vejlederen tilbyder forstyrrelsen her, fordi hun skønner, at den studerende i sin fortælling er tæt på noget centralt, at tampen brænder i hendes fortælling. Tegningen har vejlederen lavet på forhånd som en forberedelse til en forstyrrelse. Den studerende kigger på tegningen: ''Dét, den får mig til at tænke på, er, at alt det, der er inde midt i trekanten, det er selve vejledningen, så vejleder og studerende har det til fælles, at de har noget faglighed og saglighed. Og nu kommer jeg lige til at tænke på, hvordan mon det med det gode forhold, det er henne, for det er der jo ikke plads til i trekanten. Jeg synes lige pludselig, det er lidt lige meget med det gode forhold.'' (Citat).

Eksemplet viser, hvorledes den kliniske vejleder bevidst forsøger at bidrage til kommunikation med refleksive muligheder ved det specifikke bidrag, som tegningen rummer. De bidrag ville ikke dukke op af sig selv hos den studerende, uanset hvad hun prøvede. Vi har alle blinde pletter. Vejlederen vil heller ikke kunne udspørge den studerende og via spørgsmål yde et tilsvarende bidrag til kommunikationen.

Det er vanskeligt at redegøre for, om det lykkes at skabe forstyrrelse via tegningen. Hvad der er forstyrrende for én person, er det ikke nødvendigvis for en anden. Vi må tro den studerendes udsagn om, at det faktisk skete i dette tilfælde.

Misforstået ligeværdighed

Faglig optik bygger på forstyrrelser på et højt fagligt niveau, som vejlederen bevidst indtager for at påtage sig føringen af seancen ved at formidle sit højere faglige niveau med forstyrrelser. Den studerende påtager sig at stille sig ''det rigtige sted.'' Det er altid et andet end det forstående, idet forsøget på at forstå, hvad den anden siger og forstår, er dømt til at mislykkes. ''Det rigtige sted'' er et ikke-sted, et mentalt rum. Man stiller sig mentalt åbent over for det uventede, det forbløffende og det risikable, der kan komme som forstyrrelser. På ''det rigtige sted'' har man afskrevet samtale og samarbejde, fordi risikoen for, at man vil gå efter det, man tror, den anden gerne vil høre, og fordi risikoen for at gå efter den sociale accept overskygger ønsket om at gå efter undersøgelsen og sagen.

Faglig optik fremmer den studerendes analytiske refleksion ved hjælp af den kliniske vejleders faglige forspring. De accepterer og beslutter, at der skal være en asymmetrisk relation imellem dem. Analytisk støtter de sig ikke til traditionel opfattelse af kommunikation i form af den dominerende afsender-modtager-kommunikationsmodel. Man kan grundlæggende ikke forstå hinanden, men har nok at gøre med at forstå sig selv. Det er ingen katastrofe, tværtimod, idet det kan flytte de aber væk fra skuldre, der er tynget af den elendighed, som samtale- og forståelsesmodeller, krav om empati og andet godt har skabt.

Faglig optik er kommunikation med refleksive muligheder. Gensidig forståelse, misforstået ligeværdighed, indføling og alt det, som vi har så dårlige erfaringer med, er fjernet. Der er brug for at se nye perspektiver eller iagttage de samme fænomener gennem helt anderledes forankrede optikker. Og der er andre end dem, hvor alt ses og alt forstås fra psykologiens perspektiver.

Tab og gevinst

Sammenfatningen i figur 2 viser, hvad man vinder og taber ved ''normal'' kommunikation i modsætning til kommunikation med refleksive muligheder. 

Vejlederen og den studerende kommunikerer ikke med hinanden ved at eksportere informationer til hinanden, som begge forstår, dvs. tillægger helt ens betydning og føler sig helt ens forpligtet af. Det er umuligt, fordi begge personer er ''lukkede systemer,'' der opererer i hver sin kode. Hver især kan de skabe bidrag til kommunikationen ved at tale, skrive eller yde andre former for bidrag. Det, de siger eller skriver, indgår i et andet lukket system, der fungerer uden for dem selv: kommunikation. Det er grunden til, at man siger, at det kun er kommunikation, der kommunikerer. Bevidstheden kommunikerer ikke, den tænker. Derfor er det nonsens at sige, at man kommunikerer i den forstand, at noget, f.eks. viden eller erfaring, kan transporteres fra den ene til den anden. Derfor er ''tankpasserpædagogikken'' umulig. Det er definitivt slut med at tro, at man som en tom tønde stiller sig op og beder en tankpasser fylde sig op med informationer. Deri ligger

Side 26

en indskrænkning af tilliden til menneskets evne til at tænke og konstruere mening selv, som er helt uacceptabel. Mennesker er hverken tomme tavler eller umælende væsener, som tankpasserpædagogikken går ud fra.

Faglig optik bygger på, at vejlederen og den studerende bidrager til kommunikation på hver deres måde, og på, at de ikke forstår hinanden. De er forskellige personer som henfører til hver deres unikke kontekst. At kunne forstå hinanden ville betinge, at vi havde ensartet kontekst at støtte os til.

Eller - til opmuntring for mesterlærens tilhængere: ''Du viser ikke det, du viser. Du viser det, der bliver set.'' Det nytter altså ikke noget at bøde på såkaldte kommunikationsproblemer ved at tale højere, at gentage sig selv, anbringe sig i øjenhøjde med hinanden, eller hvad man ellers kan finde på af den slags feel-good-snak. Det handler om at ændre kommunikationsopfattelse. 

Systemteori

Jeg forankrer faglig optik i ny teori om samfund og kommunikation, der i forskellige fagkredse diskuteres under betegnelser som ''det refleksivt moderne,'' ''det hyperkomplekse,'' systemteori, konstruktivisme m.m. Fælles for dem er beskrivelsesmåden af samfund og kommunikation, hvor der ikke findes en enkelt fælles, samlende fornuft, men mange fornufter. Der er ikke ét centrum for iagttagelser, men mange centre. I den traditionelle forståelse taler man om fælles værdier, en overordnet fornuft, fælles livsverden, empati, fælles forståelse etc.

Det refleksivt moderne med sin anderledes samfunds- og kommunikationsforståelse er provokerende for nogen. De ser det som det store dyr i åbenbaringen, altings opløsning, navlebeskuende individualisme, isolation, ensomhed og meget andet ubehageligt.

Jeg deler på ingen måde dette negative billede. Tværtimod ser jeg en verden, som ændrer sig med stor hast og kompleksitet. Intet er, som det var, og der må gives nye svar på nye spørgsmål. Ethvert system, f.eks. en vejleder og en studerende, må lukke sig om sig selv for at kunne løse opgaven bedst muligt. Men de løser ikke den samme opgave og kan derfor ikke kommunikere i en fælles kode, en fælles forståelse. Derfor må de hver især lukke sig om sig selv i deres lukkede system, hvor de refererer til sig selv.

Det bliver de ikke ensomme eller elendige af, men derimod stærke og asymmetriske, forudsætningen for kommunikation med refleksive muligheder. Faglig optik er et forsøg på at konkretisere disse teorier, at komme spadestikket dybere end det teoretiske, så vejleder og studerende kan bevæge sig ind i det faglige rum med redskaber, der er specielt beregnet til kommunikation i dette rum. At træde i faglig karakter kræver selvlukning og fordybelse, ikke udvandet samarbejde med laveste fællesnævner som resultat.

Hvad faglig optik kan og ikke skal

Faglig optik bruges, når en person ser nødvendigheden af, at en anden støtter én i at undersøge noget i ens egen tænkemåde eller konkrete praksis. Faglig optik bruges på to niveauer: Ét abstrakt, hvor man vil undersøge de måder, man tænker om noget bestemt på, f.eks. vejledning eller omsorg. Et andet, et konkret, hvor man vil undersøge den måde, man udøver sin vejledning eller omsorg på. Det er vigtigt at skelne mellem tænkning og konkret handling for, at den faglige optik virker præcis efter hensigten. Undersøgelserne medfører ideelt set selvindsigt. Den kan man ikke skabe ved egen hjælp, idet vi har blinde pletter, vi kan ikke skabe distance til os selv, og den er nødvendig for at kunne foretage en undersøgelse.

Per Schaarup er ekstern lektor på Danmarks Pædagogiske Universitet.