Evalueringens vanskelige vilkår

Illustration: Lars Petersen

Evaluering er en vanskelig og kompleks størrelse, og jeg har ofte spurgt mig selv, om der var præstationer, jeg kunne have vurderet anderledes" Var der tidspunkter, hvor min vejledning og evaluering blev for unuanceret? Hvor den studerendes personlighed fyldte mere i evalueringen end præstationen?

Svaret er ja, og jeg kender ingen (reflekterende) personer, som ikke er i tvivl, når de skal vurdere de studerendes præstationer.

Det er ikke muligt at være objektiv, når vi skal vurdere mennesker på deres viden, færdigheder, holdninger og handlinger (1). Vi evaluerer gennem den optik, som har farvet vores bevidsthed frem til i dag. Når vi skal evaluere de studerende professionelt, er de vigtigste forudsætninger derfor at synliggøre kriterierne for vores evaluering gennem brug af eksplicitte kriterier.

I artiklen gives der nogle bud på, hvordan den kliniske vejleder kan opøve evnen til at balancere på den knivsæg, det er at evaluere andre på deres præstationer, så det i mindst muligt omfang bliver vilkårligheden, der styrer evalueringen.

Eksplicitte kriterier nødvendige

Når vi evaluerer, aktiveres vores fordomme, som sammen med erfaring, viden og refleksion danner grundlaget for evalueringen. Fordomme er tidligere blevet opfattet negativt, som blokerende for at forstå en sag, men de er uundgåelige og uundværlige (2). Uundgåelige, for-di vi er et produkt af vores historie, tradition, samfund og den kultur, vi tilhører. Uundværlige, fordi vi ikke ville kunne navigere i samfundet uden vores fordomme og forforståelse om, hvordan tingene hænger sammen.

Forudsætningen for, at vores fordomme er frugtbare, er dog, at vi sætter vore fordomme i spil gennem åbenhed, dialog og refleksion (2). Vi må derfor kontinuerligt forholde os kritisk til evaluering og evalueringsbegrebet, søge ny viden, og ikke mindst bruge og udvikle eksplicitte kriterier, der kan guide os i evalueringsprocessen. Eksplicitte kriterier kan være mål, bekendtgørelser mv., men det kan også være planer for klinisk undervisning, eksemplariske cases, storytelling mv., som er synlige og står til diskussion.

Den vanskelige evaluering

Der har altid og vil altid være studerende, som vi mener ikke er på den rette hylde. Nogle gange kan vi endda synes, at de ikke er gode repræsentanter for faget. Og hvad gør vi, hvis den studerende er fast besluttet på at gennemføre uddannelsen på trods af, at vi tvivler på, at de intellektuelle, praktiske eller adfærdsmæssige evner rækker?

Nogle gange kan den summative evaluering komme os til undsætning. Den summative evaluering er bagudrettet, har fokus på effekten eller resultatet og er kendetegnet ved karakterer og eksaminer (3).

En del vejledere har dog allerede erfaret, at studerende, som de vurderede til ikke at kunne bestå eksamen, alligevel klarer at bestå på et mindstemål af viden. Det frustrerer os, fordi det i værste fald kan være med til at udhule fagets status og faglighed.

Hovedkræfterne må derfor lægges i selve læringsforløbet, hvor vi foretager løbende vejledning og evaluering, også kaldet formativ evaluering. Den formative evaluering er fremadrettet, proces- og udviklingsorienteret, og har til formål at udvikle og forbedre en aktivitet eller en indsats (3). Det er i denne proces, hvor vi indgår i en relation med de studerende, at vi udfordres på vores evner til at agere professionelt og holde sagen for øje. Det er her, vejlederens faglige og pædagogiske evner kommer til udtryk.

Bud på et godt forløb

Hvordan får vi fortalt den studerende om vores vurdering, uden at hun tager det personligt og går i forsvar" Det er overvejelser, som alle vejledere genkender, men som ingen til dato har fundet en entydig løsning på.

Nedenfor vil jeg skitsere nogle enkle bud på, hvordan vi kan være med til at sikre, at den kliniske vejleder bevarer sin faglighed og agerer professionelt i sin vejledning og evaluering, også i disse vanskelige situationer:

1. Forpligt den studerende fra begyndelsen. Ofte kan en lang (observerende) introduktionsperiode passivisere den studerende. Giv hende i stedet små forpligtende opgaver dagligt.
2. Udforsk den studerendes læringsstil fra begyndelsen. Hvad fokuserer hun på" Hvad vækker interesse og engagement"
3. Hold sagen for øje. Den didaktiske trekant (5) anskueliggør på en enkel måde det relationelle forhold mellem sag, vejleder og studerende. Det vigtigste spørgsmål, vejlederen må stille i enhver vejledningssituation, er: Hvad er sagen her" Hvad kan jeg gøre for at holde mig til sagen"
4. Hold dig til målene for uddannelsesperioden. Opstil gerne delmål og tidsbegræns dem. Hvad skal den studerende helt konkret kunne og inden for hvilken tidsramme" 
5. Anvend eksemplariske cases. Mange tænker visuelt og forstår bedst, når de kan danne billeder. Cases, der har ligheder med den studerendes egen situation, vil kunne medvirke til forståelse, uden at den studerende blokerer.
6. Intervenér på et tidligt tidspunkt. Brug ikke tesen "hvis du er i tvivl, skal det komme den studerende til gode". Risikoen er, at du intervenerer så sent, at muligheden for at få guidet den studerende på rette spor er forpasset. 
7. Selvevaluering. Selverkendelse hos den studerende er det bedste middel til at få rettet op på et læringsforløb, der er kørt af sporet. Nogle studerende vil blive udfordret af 2-3 hv-spørgsmål dagligt, som de skal reflektere over. F.eks. hvad gjorde størst indtryk på dig i dag" Hvad har du brug for min hjælp til"

Anvendelsen af før-vejledning er et andet redskab til øget selverkendelse hos den studerende (4).
Evaluering er en meget kompleks størrelse, som det ikke er muligt at beskrive udtømmende. Afgørende er det dog, at vi altid forholder os kritiske til evaluering og evalueringsbegrebet.

Susanne Winther Sørensen er ansat som udviklingssygeplejerske på Neurokirurgisk og Neurologisk Afdeling, Aalborg Sygehus.

Litteratur

1. Kompetenceudvikling for sygeplejepersonale, Aalborg Sygehus, 2003:18-19.
2. Jensen TK. Sygepleje som etisk knowhow - hermeneutik og livsverden, menneskesyn og metode I: Grundlagsproblemer i sygeplejen. Red: Torben K. Jensen, Lars Ulrik Jensen og Won Chung Kim. Philosophia, Århus 1990:135-173.
3. Nielsen D: Evaluering i klinisk undervisning I: Klinisk vejledning og pædagogisk kompetence i professionsuddannelser. Red. Helle Brøbecher og Ulla Mulbjerg, Munksgaard, København 2005:199-222.
4. Lauvås P, Handal G.: Vejledning og praktisk fagteori. Forlaget Klim. Århus 1997.
5. Roelsgaard K, Winther Sørensen S: Didaktik - læren om undervisning I: Klinisk vejledning og pædagogisk kompetence i professionsuddannelser. Red. Helle Brøbecher og Ulla Mulbjerg, Munksgaard, København 2005:150-175.