Den kliniske vejleders kronjuvel - det didaktiske credo

​

Begrebet ”didaktisk credo” er i artiklen brugt som metafor for vejlederens skabelsesproces frem mod en overbevisning om, hvordan man som klinisk vejleder beslutter at anskue og praktisere vejledningsgøremål. Credo-begrebet er oftest anvendt i en religiøs betydning, men her bruges det i en ikke-religiøs betydning: ”overbevisning, skabt i en faglig kontekst”. Artiklen understreger tre forhold, der begrunder behovet for at skabe et didaktisk credo.

For det første: Her og nu-forholdet, at den kliniske vejleder benytter sit didaktiske credo som afsæt for sine gøremål, hvilket samtidig løsriver vejledningen fra den studerendes læreproces.

For det andet: Den større sammenhæng, hvor opbygningen af den enkelte vejleders didaktiske credo bliver et led i den strategiske bestræbelse på at definere klinisk vejledning som en selvstændig disciplin. Uden den enkelte vejleders fortolkning og formulering af et ståsted bliver vejledning dels teknologi, dels et vedhæng til andre fag. Via credoer kan vejlederen selvstændiggøre sit fag vejledning.

For det tredje: Gennem skabelsen af et credo vil vejlederen opbygge en selvstændig identitet. Den er forudsætning for at lægge sig op ad en mere risikovillig og proaktiv vejledningsstil end den reaktive stil. De enkelte afsnit i artiklen er mine personlige forslag til byggesten i støbningen af en vejleders didaktiske fundament, men den enkelte vejleder må selv finde sit credo.

Vejledning skal baseres på didaktik

Vejlederen må skelne mellem didaktik og læreproces for at støtte sig selv i, at hun er eneansvarlig for vejledning, og den studerende eneansvarlig for læring, selv om de er to sider af samme sag. Et credo rummer tankesættet bag de gøremål, de måder, som vejlederen vil facilitere læringen på.

Den studerendes læreproces bliver et sekundært styringspunkt i forhold til didaktikken. Med en nødvendig kantet formulering: Vejledning må baseres på didaktik, ikke på psykologi. I psykologien findes jo netop læreprocessens forståelsesrammer. Følgende citat siger det meget præcist: ”I de sidste årtier har det psykologiske begreb læreprocesser/læring om elevernes og de studerendes gøremål … i stadig højere grad erstattet de didaktiske arbejdsformer eller aktiviteter” (1).

Vejledningens rutsjetur ned ad læringsprocessens glidebane må bringes til standsning.

Didaktik er disciplinen, der indeholder vejlederens refleksion, som kan operationaliseres som beslutning af gøremål, der faciliterer læreprocesser. Vejlederen kan ikke lede den studerendes læring, men kommunikationen, som kan føre til den studerendes selvledelse, hvilket er essensen i det didaktiske perspektiv. Studerende må derfor lære at lede sig selv (og det er ingen selvfølge, at de kan det) under ledelse af en vejleder, som tør sige fra over for krav om at vejlede på en bestemt måde, der som oftest er udtryk for den måde at lære på, der vil forlænge vejledningsdidaktikken fra 3. g eller 2. hf.

Forudsætningen er, at der er et fagligt forspring at trække på. Det didaktiske credo er det ståsted, som er skabt som den indholdsmæssige, metodiske og begrundelsesmæssige ”at have noget for”-ballast, og som udgør det faglige forspring, legitim asymmetri og anerkendt kompetenceulighed. Beslutninger om didaktiske gøremål er truffet som valg mellem forskellige muligheder eller kontekster, som vejlederen må selektere og selv vælge som byggesten, der tilsammen udgør det didaktiske ståsted. Vejlederen trækker på sit credo for at kunne være en, som den studerende kan få kontakt med, knytte an til. Der skal meget gerne ske en kobling.

Den studerende vælger måder at gøre sig egnet til at knytte an til vejlederen på, men vejlederen kan ikke gribe ind i den studerendes indre anliggender og gøre sig koblingslækker og omvendt. Credoet er sikkerhed mod tilpasning mellem parterne, og vejlederen vil gøre en god gerning ved at begynde vejledningen med at kommunikere, hvad hun har for med sin vejledning, og hvor den studerende er placeret i vejlederens didaktiske univers, så den studerende bliver bevidst om, hvad det er for en relation, vejlederen har til hensigt at skabe mellem dem.

Velfærdsvejledning

Fokuseringen på læreprocessen har (for)ført vejlederne til at overfokusere på de trivselssociale elementers betydning for relationen. Credoet må fjerne den slags, som jeg vil kalde velfærdsvejledning. I en lang række opgaver og diskussioner i undervisning bliver det fremført, hvor vigtigt det er for vejlederen at have det godt med den studerende, ”og sådan vil de studerende gerne have det!”

”Godt” defineres mest som ”at have det ”trygt”, ”have et ligeværdigt forhold”, ” have gensidig forståelse”, ”være et godt forbillede” og mere fra humanskuffen. Kort sagt fører al denne velfærdstænkning til, at den didaktiske dimension udskiftes med socialpsykologiske overvejelser om, hvordan vejlederen kan imødekomme, for ikke at sige anerkende, den studerende som menneske, blive forstået, og det som er hele dilemmaet: hvordan den studerende lærer, gerne på en god og rar måde.

Jeg har god grund til ud fra erfaringer i feltet at tolke det sådan, at mange vejledere ganske enkelt ønsker at blive holdt af som de mennesker, de er, med golden retriever, campingvogn, Gardasøen og alt til faget henhørende. De vil fremstå som rollemodeller, som nogen, den studerende kunne tænke sig at blive kollega med efter uddannelsen ”og ring endelig, hvis der er noget”.

Jeg mener, at vejlederne misforstår situationen totalt. Realiteten er, at den studerende frygter vejlederens ønsker (læs: krav) om at blive beundret. Sandsynligvis er det et dobbelttydigt forhold: Den studerende vil, det er jo en selvfølge i pæne menneskers kreds, gerne have accept, og vejlederen vil lige så gerne have den studerendes accept. Symbiosen truer om næste hjørne, og den bør vække os af den sociale dvaletilstand, inden vi går til i pænhed.

Den indlysende ulige situation tilsløres af al den imødekommenhed, der udgydes som tyktflydende brun sovs over den arme bøf. Den studerende ved jo udmærket godt, hvem der har fat i den lange ende. Det ved vejlederen også, men kan ikke udholde at indse det. I stedet udsendes signaler om imødekommenhed og, når det er slemt, anerkendelse. Det understreger blot, hvor svært det er at være oppe mod en vejleder, som af al magt vil elskes. Vejlederens didaktiske credo må værne hende mod tilbøjeligheder til humanisering af relationen.

Vejledning skal ikke fremstilles som et ”feel-good” forhold, men som dét, det rettelig er: en til uudholdelighed grænsende pædagogisk relation, hvor vejlederen har noget for, som medfører lidelse, og det er den studerende, der skal lide. Hvis vejlederen også lider, fordi hun bliver iagttaget som irriterende, hvad hun ofte gør, er det, fordi hun på empatisk vis er blevet den studerendes alter ego. Vejlederen skal lære at udholde sine egne didaktiske gøremål og modvirke trang til eftergivenhed. Følgende kunne være dele af et didaktisk credo:

• Jeg er ikke interesseret i dig som menneske, men i din kommunikation
• Du skal ikke regne med min forståelse, men min forstyrrelse
• Du er ikke en kommende kollega, men en studerende
• Vejledning skaber konflikter og lidelse.

Usikkerhed er ikke en fejl

Credoet må forpligte til refleksion. Når vejledning er vristet ud af læreprocestænkningens tvangsgreb, er der adgang til, at vejlederen kan facilitere refleksion i vejledning. På en måde er det ikke mærkeligt, at læreprocestænkningen fylder så meget. Hiim og Hippes ”didaktiske model”, der beskriver den didaktiske relation således: ”Lærerens planlægning af undervisning og læring” har stor udbredelse på litteraturlisterne, så det er det, man får tudet ørerne fulde af. Men: ”Læreren kan ikke planlægge elevens læring, men alene sin undervisning” (ibid).

Refleksion er ikke noget, der sker af sig selv, og slet ikke i symmetriske og trygge relationer. Der er solid systemteoretisk baggrund for at opfordre vejlederen til at indarbejde et alternativt synspunkt i credoet: Sikkerhed giver reproduktion, og risiko giver refleksion. Man må miste fodfæste for en stund … Når vi nu godt ved, at alt kan være noget andet, end det er, uden nødvendigvis at være det, og når fortællingen om den store sandhed om alt er abdiceret, er det så ikke på tide at fjerne sikkerhedstænkningen og give licens til at didaktisere refleksionen ind det didaktiske credo?

Refleksivitet iscenesat som didaktiske gøremål kan føre til læring af anden orden, dvs. give den studerende adgang til at se sig selv i et hidtil uerfaret, alternativt lys, at gå på hjemmebesøg hos sig selv med vejlederens førende hånd. Vejlederens didaktiske gøremål består bl.a. i at vise sig som fremmedreference i kommunikation.

Kun gennem iagttagelse af vejlederens anderledeshed, bl.a. vedkommendes faglige forspring, kan den studerende se sig selv i et alternativt lys, som hun ikke kan konstruere ved egen hjælp. Gennem forstyrrelser (2) konfronterer forskelle ens selvreference ved hjælp af den irriterende fremmedreference, som vejlederen indfører. Refleksion er nødvendig, når erfaringer ikke længere kan forklare oplevelserne. Lige netop dér skal der indføres fremmedreferencer som forstyrrelser, som kompensation for erfaringens manglende forklaringsevne.

Følgende citat siger det godt: ”En forstyrrelse, der udfordrer hidtidige holdninger og forestillinger ...” og ” … selvrefleksionen vitaliseres ved, at lederen fra et meta-fagligt niveau præsenterer fagligt raffinerede og avancerede refleksionsmuligheder, der inviterer medarbejderen til at … udforske og afklare sine egne mentale forestillinger” (3). Det er indlysende, at i et sådant projekt må man indskrive usikkerhed, risikovillighed og uudholdelige gøremål i sit didaktiske credo.

Undgå ”hvordan lærer du bedst?”

Credoet er nødvendigt, for at den studerende kan koble sig til fremmedartet kommunikation.

Det er naturligvis ikke rimeligt, at vejlederen overlader initiativet til den studerende ved at efterspørge, hvad den studerende kunne have af ønsker, eller hvordan den studerende mener at lære bedst. Det fører kun til ulideligt selvreferentiel runddans og til, at den studerendes læreproces igen kommer til at bestemme vejledningen. Uden at der skal skabes et hierarki, hvor den studerende underordner sig vejlederen, må vejlederen have initiativpligten eller rettere: pligten til at gøre sig kommunikérbar og koblingsduelig.

 Vejlederen må skabe overskudskommunikation, der kan give den studerende adgang til mening, som repræsenterer et ”overskud af henvisninger til yderligere muligheder for oplevelse og handling” (4), og dermed tvinger den studerende til næste skridt: selektion. Meningsforhandling medfører koblingsmulighed.

Credoet er vejlederens afsæt for at kommunikere om mening, uden hvilket den studerende, som den tørstende i ørkenen, vil være overladt til ansvar for egen læring uden vejlederens credo. Vejledere, der er et credo foruden, markedsfører afmægtigt det ansvarsforflygtigende ”ansvar for egen læring”. Det didaktiske credo er den livgivende og ansvarspådragende kilde for kommunikationen. Det er den nødvendige konditionering af kommunikationen, så den ikke kører i perspektivløse cirkler.

Vejleder, stå ved din ledelse

Vejledning er mere ledelse end vej af den grund, at sociale systemer fungerer med en form for ledelse eller styring. Vejleder og studerende udgør et socialt system, hvis kvalitet er afhængig af ledelse. Vejlederens credo må befatte sig med at konstituere sig som leder. Der er ikke tale om ledelse i arbejdsgiverforstand. Der er tale om ledelse ”by proxy”, dvs. ledelse som ”stedfortrædende” eller ”indirekte” ledelse (5).

Vejlederen træffer en række didaktiske beslutninger, der rammer den studerende. Det bekræfter det teoretiske afsæt, at ingen kan lede andre, det må de selv klare, men vejlederen leder stedfortrædende via beslutninger, hun træffer vedr. de didaktiske gøremål. En didaktisk beslutning er en udvidende begrænsning derved, at den nok indskrænker synsfeltet for den studerende, men giver mulighed for refleksion inden for det reducerede felt.

Sådan bygger vejlederen sit credo

Credoet kan som i skabelsesprocesser, der fører mod nye tilstande, bygges gennem distinktioner eller kløvninger. Ledelse er ikke bare ledelse, men altid ledelse i en given kontekst. Credoer dannes i dilemmaer og via de valg, som den enkelte vejleder må træffe, da alt ikke bare er to sider af samme sag, men to modsatrettede sider af en konflikt.

Jeg illustrerer nu, hvad det betyder, at konteksten er afgørende for credoet. Det sker ved hjælp af distinktions- eller kløvningstænkning, hvor credoet skabes gennem beslutninger, der viser det dilemma, vejlederen står med (se boks 1).

Hver vejleder oplever forskellige dilemmaer og står derfor med forskellige alternativer. Det udelukker ikke, at en afdeling i et sygehus, en gruppe i hjemmeplejen eller et andet fagligt socialt system kan have overordnede visioner, der udgør det værdimæssige referencesystem for vejledning, omsorg, pleje m.m., men det betyder, at hver enkelt loyalt må skabe sit eget credo inden for denne ramme (se boks 2).

Per Schaarup er selvstændig konsulent med arbejdsområder inden for undervisnings-, sundheds- og socialsektoren. Han er tilknyttet bl.a. UC VIA og UC Sjælland som underviser på diplomuddannelsen for kliniske vejledere; scharup@post.tele.dk

Litteratur

1. Læringens perspektiv – Udfordringer til ledelse og undervisning – festskrift til Mads Hermansen, red. Ryberg B. København: Akademisk Forlag; 2011.
2. Schaarup P et al. Ledelse i refleksive processer. VIA Systime 2010.
3. Organiseret kommunikation. Knudsen M, Højlund H (red). København: Samfundslitteratur; 2003.
4. Thyssen O. Autopoiesis. En introduktion til Niklas Luhmanns verden af systemer. Jacobsen JC (red). Politisk Revy 1992.
5. Andersen FB. Den trojanske kæphest. Iagttagelse af kommunikation der leder. Ph.d.-afhandling, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole 2008.